Pedagogía de la miseria. Sobre los debates en torno a las tareas desplegadas por la escuela confinada y post-pandemia

en Aromo/El Aromo n° 111/Novedades

Algunos románticamente sostienen que de esta crisis saldremos mejor. Aducen que vamos a valorar lo importante. Mejorar es posible si sacamos las lecciones del caso y si tenemos la capacidad de aprender de esta coyuntura y plantear una intervención certera. La burguesía nos ofrece una pedagogía de la miseria. Pero más importante, algunos descubrieron que la formación pedagógica que portan los docentes es necesaria. Hay que solidificar esa alianza y para eso hace falta un programa de acción.

Romina De Luca – GES (Gabinete de Educación Socialista)

Como insistimos, la pandemia del COVID-19 tuvo la ventaja de poner sobre la mesa todas las contradicciones del sistema educativo. La suspensión de la asistencia y el desafío de educar a distancia actualizó una vieja discusión que, de forma larvada, atraviesa toda la política educativa: qué le vamos a pedir a la escuela. ¿Para qué sirve? ¿Cómo tiene que funcionar? En un primer momento, la reacción oficial fue la de apelar a la “normalidad”. “Seguimos educando solo que se modificó el espacio físico en el que se desarrolla esta tarea”. Como si, de golpe y porrazo, en los hogares de todo el país se pudiera replicar a la institución escolar. Las familias y nuestros alumnos se encontraron con toda una serie de desafíos. En primer lugar, para los que debían “seguir educándose” sin posibilidad alguna de conectarse con sus docentes. De esa Argentina, pobre material y culturalmente, nos ocupamos el número anterior. También integran ese cuadro los que, teniendo algún recurso, debían compartirlo entre varios miembros del hogar; los que solo disponen de un celular prepago con datos limitados; los alumnos de las escuelas de adultos que conviven con sus hijos también escolarizados; las madres que combinan su novel oficio “docente de pandemia” con el teletrabajo y el aumento de la sobrecarga de tareas de atención y cuidado familiar; hasta los que, disponiendo de todas las comodidades, descubrían que no es tan fácil en el seno del hogar reponer la disciplina (buena o mala, más o menos degradada) que porta la maquinaria escolar.

La estrategia del hacer como si nada pronto se encontró con sus propios límites. El más obvio: entre el 40% y el 50% de los niños no podía seguir educándose por falta de recursos elementales. Para explicarlo reflotaron la justificación de la “herencia”. Como si el peronismo no gobernara el país, en sus distintas formas, variantes y colores, desde casi siempre. También apelaron a respuestas viejas y ya conocidas: patear el problema hacia adelante y responder con un “vamos viendo”. Pero, al final del túnel, ya se vislumbra cuál será la argamasa ideológica que todo lo justificará: la pedagogía de la miseria. La misma que ponen en juego en la toma de decisiones del presente. Para el caso, luego de machacar con una normalidad inexistente, reconocieron que la continuidad pedagógica solo pone a los alumnos “en mejores condiciones para reanudar la escolaridad” porque bajo ningún aspecto esas acciones “reemplazan la actividad escolar” tradicional. Es decir, en un primer momento la cuarentena no había cambiado nada, y luego había modificado demasiado. Y marcan un horizonte para lo que queda del 2020 y el futuro por venir. Veamos.

La escuela de la pandemia

Sin lugar a dudas, el viraje de “normalidad a distancia” a la idea de acompañamiento se produjo cuando el gobierno anunció que revisaba el cronograma escolar, suspendía los cierres de bimestres, trimestres y cuatrimestres. En paralelo, fijó el establecimiento de una evaluación formativa que reemplazaría a cualquier tipo de calificación numérica o conceptual. En realidad, se reconoció una situación de hecho: Entre Ríos, CABA, Córdoba, Mendoza, La Pampa ya habían anticipado esa medida.

En este cuadro, el gobierno nacional determinó que la suspensión debía ir de la mano de una revisión de los logros (es decir, cómo evaluar), y también de las metas (esto es, qué enseñar). Apeló a los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios, a través de los cuáles se ordenarían los contenidos a priorizar en esta etapa. No sería la etapa de medir porque implicaría consolidar la desigualdad, según el ministro Trotta. Por eso, la pedagogía de pandemia oficial brega por determinar cómo fue el proceso pedagógico y el acompañamiento, pero evitando “profundizar las desigualdades pre existentes y toda acción estigmatizante en relación a las trayectorias escolares de las y los alumnas/os”. A tales fines, inventó la evaluación “formativa”: dar cuenta del proceso sin apelar a la evaluación normativa y conceptual, favorecer la autoevaluación de los alumnos. La medida busca, además, “ordenar y moderar” las tareas pedagógicas, el flujo de información, recursos y acompañamiento que les llegaba a las familias y reorganizar el trabajo de cara a la “vuelta”. Pero centralmente la medida se funda sobre una idea: si no mido, no hay desigualdad.

En este punto, conviene señalar que la idea del “estigma” no es nueva. El hoy gobernador de la provincia de Buenos Aires, Axel Kicillof la usó como justificación para no medir la pobreza cuando era Ministro de Economía. Y lo mismo apareció, a nivel educativo, en el proyecto de Promoción Acompañada en la provincia de Buenos Aires, de 2014, que eliminaba la repetición y suprimía los aplazos. Los pedagogos afines al gobierno dijeron, en su momento, que un aplazo no es una evaluación sino un “destino” para los alumnos que lo reciben, sobre todo en los primeros grados/años. Argumento similar se usó para explicar la instauración de bloques pedagógicos en 1º y 2º grado o para aumentar la cantidad de previas a la hora de promover de año/grado. Mayores oportunidades para garantizar la igualdad, dicen.

Resulta interesante también que, en esta fase extraordinaria, el gobierno no descuida a sus aliados. Hasta el hartazgo “agradecen” a los maestros que “hacen patria”, pero también destacan la tarea realizada por “organizaciones y espacios comunitarios, barriales, sociales que, en forma articulada con las escuelas, permiten sostener un trabajo pedagógico solidario y responsable en clave de enseñanza y acompañamiento de alumnas, alumnos y familias”. Como venimos insistiendo, la paraestatalización es un hecho en la política educativa. Y los funcionarios son bien conscientes de esa situación. ¿Cómo no iban a apelar a ella para garantizar la alimentación y, con ella, la contención social?

Además, el gobierno dispuso que realizará, entre junio y julio, la primera “Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica” a los efectos de obtener información sobre la respuesta del sistema educativo durante la emergencia sanitaria. Para hacerlo, encuestarán a 30.000 docentes y directivos de todo el país y 2.800 familias. Suponen que de allí emergerá un cuadro de situación para la reorganización de las actividades educativas una vez que se levante la suspensión de asistencia a las escuelas. Evaluarían tanto las condiciones en las que se aprende (es decir, cómo están los alumnos), así como las condiciones de enseñanza (es decir, cómo actúan los docentes). Entre los ítems se evalúan las prácticas pedagógicas desarrolladas, las decisiones didácticas, los canales de comunicación utilizados, el tipo de actividades más frecuentes y los materiales o recursos implementados durante la suspensión de clases. También las escuelas que cumplieron con los servicios alimentarios. Para eso, la encuesta recaerá sobre 5.000 escuelas de las casi 51.000 que tiene el país elegidas “aleatoriamente”. Esperamos que el azar no sea como el que dejó a Argentina fuera de las PISA 2015 por sospechas de adulteración en el proceso de selección “azarosa” de las escuelas.

El gobierno entiende, con un nivel de generalidad preocupante, que estamos ante una oportunidad genuina para “impulsar “otros modos de hacer” en los vínculos, los tiempos, los espacios y los posicionamientos que se ponen en juego en el enseñar, el aprender”. Una vez más, como si esta gente no gobernara el sistema educativo hace décadas, quieren hacernos creer que hace falta una Pandemia para que “cambien”. Quienes al retirarse del gobierno dejaron un saldo de 6 de cada diez alumnos fuera de la escuela secundaria obligatoria, ahora dicen que crearán una Cédula Escolar Nacional. Con ella buscarán identificar a los posibles desertores post pandemia e incorporarlos a la escuela. No lo hicieron durante 12 años que gobernaron. Y a los desertores les ofrecieron una escuela degradada para la “terminalidad” y una cursada exprés como el Fines 2 (hoy “trayectos”).

En sintonía con las continuidades, todo indica que la descentralización se profundizará. No solo porque se prevé un cronograma de “vuelta a clases” por provincias sino porque, además, el Ministerio de Educación Nacional prevé que los protocolos y decisiones para los regresos también estén en manos de cada escuela. Para que no queden dudas, explícitamente Nicolás Trotta expresó que “la decisión final será de la escuela respecto a cómo adaptarse a los protocolos, porque no solo hay que pensar en el trabajo en el aula, sino los espacios comunes y el propio ingreso al establecimiento educativo”. Además, la vuelta combinará un sistema dual: mixtura de cursada presencial escalonada con trabajo a distancia. Cómo van a convivir ambos esquemas, no lo sabemos.

Como si esto fuera poco, el gobierno reguló los “términos” de la actividad docente en tiempos de pandemia casi tres meses después de la suspensión de clases. El pasado 4 de junio, en una reunión de la Comisión Paritaria de Condiciones y Medioambiente de Trabajo (CyMAT) se celebró un acuerdo que fue suscripto por CTERA y SADOP mientras que UDA, CEA y AMET se abstuvieron solicitando un cuarto intermedio. Estos tres sindicatos adujeron no contar con mandato para sellar el acuerdo. CTERA se alegó el “triunfo”. Sostuvo que lo celebrado eran los doce puntos que ellos le habían alcanzado al Ministerio con el que se reunieron también el pasado 17 de abril. Sin embargo, poco se avanza en la regulación de la actividad de cara a una intervención pedagógica real. Apenas se fijó el respeto del horario y función laboral del docente previo a la pandemia para conservar la intimidad familiar y el derecho al descanso. Por eso, se habla de “derecho a la desconexión”. El Estado se compromete además a proveer a los docentes de los recursos tecnológicos existentes para facilitar su labor e implementar un programa progresivo para el acceso a los mismos. Sumado a ello, se promete capacitación específica.

Ahora bien, si de regular las tareas se trata, no se plantea nada sobre la necesidad de reducir los grupos de alumnos a atender por cada docente, habida cuenta que resulta distinta la exigencia de seguimiento a distancia que presencial. Esta tarea, y por ende la sobrecarga de trabajo, continuará cuando se implemente el sistema de cursada dual y el mismo docente tenga que atender sus tareas presenciales junto a sus tareas a distancia. Por otro lado, hablar de un programa para el acceso a los recursos tecnológicos bien puede ser un crédito a tasa cero -algo similar a lo ofrecido a los empresarios autónomos- lo que implicaría que es el propio trabajador el que se paga el recurso. También resulta impreciso el hablar de “recursos tecnológicos” porque, si viene al caso, bien puede entenderse que la tarea se cumple al liberar la navegación por las plataformas educativas. Para peor, la misma visión limitada fue desplegada por la izquierda en relación a la discusión de la modificación del Artículo 109º de la LEN: regular el proceso de trabajo a distancia es respetar el horario de trabajo presencial. No se preguntan, ni cuestionan el mayor tiempo de trabajo que demanda la educación a distancia al concentrar en un mismo docente la elaboración y selección de contenidos, su adaptación a un formato online, la subida a las plataformas, tutorías y consultas, comentarios personalizados, entre otros. El resultado: la ampliación de la jornada de trabajo extraescolar de facto. En lugar de pensar el problema, la izquierda se pliega al razonamiento de la CTERA. Así, unos y otros, dejan por fuera la verdadera regulación del proceso de trabajo actual y en el sistema mixto. En el acta acuerdo tampoco se reconocen los mayores costos en los que está incurriendo la docencia hoy para atender el proceso educativo. Para peor, las provincias que ya empezaron a discutir la vuelta eligieron un sistema de acompañamiento dónde el docente, si no puede movilizarse por propios medios a su escuela de origen, debe asistir a la escuela más cercana. Allí, no conoce los alumnos que deberá acompañar y la patronal ya advirtió que no se pagarán los adicionales por zonas si no se concurre a la escuela cabecera lo que implica, a las claras, un recorte salarial.

Pedagogía oficial

En este cuadro de una supuesta “reinvención” de la escuela, distintos pedagogos se plegaron a desarrollar la gesta. Reuniones varias con instituciones y organismos varios, o con funcionarios de otras latitudes, se publicitan todas las semanas en la página del Ministerio. En sintonía, distintos especialistas abonan con sus ideas el probable camino a seguir. Veamos algunos ejemplos.

FLACSO, que siempre fue una gran usina de ministros y funcionarios educativos, se ocupó de difundir distintas posiciones. Por ejemplo, Carlos Skliar sostiene que “hay que devolverle infancia a la niñez”. No se trata de un planteamiento singular, veremos luego que coincide con las ideas del pedagogo estrella italiano Tonucci. Para el autor local, implica eliminar la lógica de las utilidades, finalidades y rendimientos en lo educativo. La discusión sobre si es necesario o no medir el rendimiento está instalada hace tiempo puertas adentro del Palacio Pizzurno. Recordemos que Adriana Puiggrós sugirió abandonar las pruebas estandarizadas aduciendo que eran una herramienta impuesta por el neoliberalismo. La respuesta oficial es que “la calidad es muchas cosas”. Si bien en aquella oportunidad Trotta salió a matizar las palabras de su segunda al mando, la realidad ya hizo que este año las pruebas se suspendan.

Cabe preguntarse, entonces, cuál es la tarea de la escuela hoy para el investigador de FLACSO: una educación del cuidado. Según Skliar no podemos actuar como si nada ocurriera, como si no estuviéramos aislados. Por eso, entiende hay que enfatizar sobre la necesidad del cuidado, la compañía, la conversación a propósito del mundo, de la vida y la hospitalidad. En sus palabras: “no se trata de contenidos sino de continentes, no es una cuestión de formato sino de urgente presencia. Y no es un problema de estar-ocupados sino de estar-juntos”.

Esa matriz de pensamiento despeja el problema de las soluciones técnicas, situándolas como algo que se debe resolver prioritariamente. Porque en última instancia, “no es una cuestión de cuántos artefactos, apps y bytes estén en circulación o cuántas restricciones de acceso hay, sino de los saberes que la escuela está poniendo en juego, las chances que brinda a los niños y jóvenes de saberse parte de ese conocimiento y reconocer sus potencialidades para producir ideas, soluciones y reflexiones sobre el mundo que los rodea. En síntesis, se trata de sintonizar la escuela con el planeta”. En este punto, sostienen que el proceso de innovación acelerado dejará vigente lo que funcionó en tiempos de pandemia para luego potenciarlo.

En otro artículo, también de FLACSO, Daniel Pinkasz relataba las adaptaciones que ya “hace 15 años” registra el sistema educativo para responder a la desigualdad. Y enumera. La escuela secundaria minimizó o suprimió el “libre por inasistencias”. Para el autor implica que la escuela puede ser responsable por los aprendizajes al margen de la frecuencia con la que se asista al establecimiento. Como vemos, es la misma lógica que justifica como equivalente una escuela a la que se asiste 5 días a la semana, con una a la que se asiste 2 y se cursa en una parroquia. El Fines 2 lo hizo. El autor explica, además, que desde hace varios años se ha acuñado la expresión “presencialidad asistida” para designar una pedagogía incipiente que acude a recursos móviles, modulares, a funciones de enseñanza tutoriales, a figuras docentes de acompañamiento a herramientas de educación en línea. De sus palabras se deduce que para él la escuela ya estaba preparada. Para el caso, indica que hace tiempo directivos y supervisores están conectados por WhatsApp y otras redes para atender situaciones diversas. Recordemos que, a propósito de justificar la escasez de recursos del Plan Fines, el mismo Ministerio en tiempos de Mauricio Macri adujo que el WhatsApp era la nueva “asistente social”. Como veremos en el siguiente acápite, siguiendo el modelo de Tonucci, Pinkasz entiende que se puede avanzar en otras formas de “agrupar” estudiantes, algo que ya también se vendría ensayando en la escuela prepandemia.

La escuela de la vida. La escuela inclusiva y diversa. Una escuela metacognitiva que se centre en las habilidades. Sus defensores parecen afirmar que, si hoy la escuela no puede llegar a la mitad de la población, poco importa. La escuela ya sabrá qué hacer, porque ya aprendió que de alguna manera llegará. Los educadores que se quejan porque “llueven” mensajes a toda hora, todo el día, no entendieron las nuevas herramientas con las que contamos. En suma, todo lo que está haciendo “bien” la escuela se debe a que ya lo ensayamos. Y la culpa de la desigualdad es de Macri, como el mismo Ministro Trotta señaló (aunque sin nombrarlo) al inaugurar las jornadas nacionales de formación docente “El sentido de educar: reflexiones sobre vínculos y continuidad pedagógica”. Fue Macri el que recortó el gasto educativo. Como si el deterioro y la degradación escolar no se gestara a lo largo de décadas. Por eso, frente a la coyuntura, una única idea se machaca: hace falta un Estado presente, un Estado del cuidado.

Anarquismo pedagógico

Cierto es que buena parte de las ideas locales tiene una raigambre internacional. Uno de los pedagogos que se ha vuelto “estrella” en esta Pandemia es Francesco Tonucci, quien defiende la necesidad de una educación sin jerarquías disciplinadoras. Este pedagogo italiano, autor de La Ciudad de los Niños, defiende una concepción educativa enfocada en el alumno. Pero ¿cuál es el contenido de esta afirmación? Instaurar un conocimiento asociado a lo práctico dejando de lado el libro de texto. Coherente con su posición, Tonucci defendió que en tiempos de Pandemia las tareas escolares debían estructurarse sobre la base de la rutina del hogar. Así, para matemáticas se trabajaría con las equivalencias necesarias para confeccionar una comida a partir de una receta; para literatura, basta con escribir la receta.

El autor pregona porque la nueva “normalidad” sea un pretexto para consolidar una transformación en la escuela. Una de sus ideas es la fusión de los grupos escolares por “intereses” de trabajo, lo que habilitaría a que se mezclen libremente niños de 6 y 12 años. Propio del postmodernismo imperante, brega por una pedagogía de la diversidad y para hacerlo, lo explica en una entrevista con una metáfora local: “el niño mapuche ve distinto la vida del que vive en Palermo o en una villa miseria, todos tienen el mismo derecho de aprender, y lo hará mejor cuanto más pueda examinar su propia realidad”. Para que no queden dudas, para Tonucci no existe una única verdad, ésta es diversa y móvil. Por eso apunta al estudio de la “microhistoria”, el estudio del barrio que es lo que le interesa al niño. Entiende que ese estudio de lo local hará que luego, en algún momento poco claro e inespecífico, los niños se interesen por la historia universal. Dicen abonar una escuela distinta y sus recetas, arrojando a los hijos de los trabajadores en la ignorancia, son aún más funcionales a los intereses de la burguesía.

Veamos el ejemplo de lo diverso. La pedagogía de la identidad y de la diversidad es el principal obstáculo para la construcción de una escuela científica que permita el reconocimiento de los intereses comunes (y de clase) entre un niño mapuche y otro villero siguiendo los ejemplos del autor. Si hoy “ven” el mundo distinto es gracias a esta ideología-cáncer que todo lo permea y machaca sobre identidades secundarias y/o artificiales. Una ideología que permite y sugiere pensar que el mundo es como se ve, y no tal como es. Justo cuando la pandemia, una realidad común para todas las “miradas”, demuestra el absurdo de esa manera de educar. Lo contrario a la escuela como lugar del encuentro colectivo y de posible construcción de lo común en un sentido científico y de clase. Para Tonucci debe ser reemplazada por una pedagogía del autonomismo particularista.

En sintonía con esos planteos, según el pedagogo italiano, los niños ya saben mucho gracias a la televisión y a Internet. Por eso, las escuelas deberían enfocarse en el trabajo con el método científico, del conocimiento crítico y el trabajo cooperativo. Un método científico impotente porque no pretende superar el nivel del individuo, sus peculiaridades y particularismos. El trabajo del docente, en la pedagogía del autor de La Ciudad de los Niños, debe centrarse en proveer de métodos interesantes para discutir el conocimiento que los alumnos ya tienen gracias a internet y a los documentales de la televisión. Por eso, concibe al docente como un “facilitador”. Básicamente, llama a rescatar a la escuela del docente. Va de suyo que también presupone que el capital cultural circula libremente y puede ser apropiado por todos gracias al acceso libre a la información.

Una pedagogía para la oportunidad

Algunos románticamente sostienen que de esta crisis saldremos mejor. Aducen que vamos a valorar lo importante. Mejorar es posible si sacamos las lecciones del caso y si tenemos la capacidad de aprender de esta coyuntura y plantear una intervención certera.

La burguesía nos ofrece una pedagogía de la miseria. Por un lado, oscilan entre actuar como recién llegados mientras, en paralelo, afirman que todo “lo bueno” que se está haciendo fue gracias a su obra previa. Recién llegados cuando actúan como si no nos hubieran gobernado 24 de los últimos 37 años, cuando afirman que la desigualdad actual se debe al accionar educativo de los últimos cuatro años. Al mismo tiempo, buscan “tranquilizarnos” sobre la experiencia que han acumulado en la gestión de la discontinuidad escolar y a la hora de ensayar recetas viejas que patean el problema para adelante. Podemos hacer en menos tiempo lo que decimos que lleva más. Un Estado presente lo garantizará. Aunque ese mismo estado no impidió que la escuela secundaria anterior fuera un colador, ahora dicen preocuparse. por los futuros desertores de la Pandemia.

Ellos tienen amnesia selectiva. No gestionan ninguna solución real para el presente. Dicen que les preocupa la desigualdad. Pero, en lugar de resolverla con recursos, la ocultan: no vamos a evaluar, priorizaremos contenidos y tránsito para recuperar más adelante. La discusión no se limita a poner o no una nota, si fuera eso, no sería importante. Es más profundo. Equivale a negarse a tener un diagnóstico serio sobre los problemas que puso sobre el tapete la Pandemia: desde la ausencia de recursos materiales para la continuidad hasta la falta de capital cultural para afrontar un proceso educativo en soledad. Y de trazar soluciones: cuántos recursos más voy a destinar para apuntalar el proceso pedagógico ahora, durante el sistema dual y a posteriori. Se le pide al docente que, de una forma mágica, sin modificar su situación real en el aula garantice, de algún modo, todo. No ahora, que es tiempo de cuidar; más adelante. La pregunta es cómo va a hacerlo si no se achica el aula, se ponen más docentes, se agrega personal de apoyo, se equipan aulas con materiales y, a los alumnos y docentes, con sus propias herramientas. Dicen regular el teletrabajo y apenas se comprometen a respetar el horario y función de trabajo anterior. Una burla. Se llenan la boca reeditando el apostolado docente. Todo está en pie gracias a su obra y gesta patriótica. Agradecen una y otra vez, pero de revisar, verdaderamente, sus condiciones de trabajo, su salario, su jornada laboral, nada. Ya ni hablemos de reconocerles los mayores costos incurridos hoy para acompañar/educar o una paritaria que recomponga el valor histórico del salario que hoy no cubre ni la mitad de lo que se necesita para no ser pobre. Si tomáramos el pico más alto en el salario docente alcanzado en los años ’30 hoy el docente que recién se inicia cobraría el equivalente a 80.000$ (valores de diciembre de 2019). Sobre esto, que es lo que importa, no dicen nada. Bueno, sí: gracias.

Es cierto, no podemos pedirles soluciones a nuestros enemigos. Son quienes vienen gestionando la miseria escolar prepandemia. Sin embargo, sí podemos aprovechar esta oportunidad. El supuesto de que fácilmente la escuela podía trasladarse al hogar nos hizo un gran favor. Generó un clima social favorable para la educación, en general, y hacia la tarea de los docentes, en particular. Por un lado, porque la mitad que se queda afuera del proceso educativo percibe que allí se juega algo valioso y la sociedad no parece aceptar tan alegremente un genocidio educativo oculto. Para eso, hay que luchar por el sentido cultural y político de la escuela. Se trata de construir una escuela común, científica y al servicio de los trabajadores. Si vamos a poner de relieve las subordinaciones más vale arrancar por la de la mitad de la humanidad: las mujeres. Por eso, la escuela debe ser feminista. Lo micro diverso nos fragmenta y nos lleva a la derrota. Rescatar la tarea del docente implica descubrirse en este proceso y no como un pasivo guardián del orden o contenedor. Ambas concepciones son funcionales al gobierno. Por otro lado, cientos de miles de padres, aun los que tienen capital cultural, se enfrentaron a sus propios límites como docentes ad hoc. Y descubrieron que la formación pedagógica que portan los docentes es necesaria y que con voluntad no alcanza. Hay que solidificar esa alianza y para eso hace falta un programa de acción.

Mientras esas verdades se nos revelan en la cara y demandan que les demos una agenda de trabajo, la vieja izquierda corporativa vive de fantasmas. Grita que quieren reemplazar a los docentes por computadoras y que las plataformas digitales abren negocios monopólicos fabulosos. En paralelo, como no puede abandonar un “solucionismo tecnológico” simplón reclama computadoras y herramientas, aunque no esté muy segura si está bien usarlas aquí y ahora. No ha emitido una palabra sobre la estafa que contiene la suspensión de las evaluaciones como reconocimiento de que lo educativo no es importante. Se desarma y se aleja de esa misma clase trabajadora que dice representar y pretende acaudillar. Hay que dejar atrás los viejos lastres y construir una alternativa que porte el futuro.

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