Los políticos burgueses corren su propia carrera por la demagogia. El gobernador mendocino quiere, durante la pandemia, discutir una ley de educación para modificar la del 2002. El proyecto no trae sorpresas: más degradación en sintonía con la LEN. Lo desacertado del momento elegido no deja de ofrecer una oportunidad: mostrar el fracaso estrepitoso de la ley nacional y de las políticas de descentralización educativa que la ley provincial va a profundizar
Romina De Luca – GES
Mientras el conjunto de la población es abandonada a su suerte en el medio de la pandemia, los políticos burgueses corren la carrera por la demagogia. En varios lugares ejemplificamos el caso de Horacio Rodríguez Larreta como aquel que quiere pasar a la historia como quien mejor desarmó los cuidados necesarios llevando a los porteños a la vida “normal”. Antes de él, Gerardo Morales, gobernador de Jujuy, fue el primero que intentó reabrir las escuelas. Su episodio duró un suspiro al producirse los primeros rebrotes antes de que la pandemia estalle en el interior. Larreta se encuentra todavía luchando por la “vuelta a clases”, justificada en clave emocional, mientras se suman otros intendentes bonaerenses. Ahora se suma Kicillof y sus docentes-visitadores. Pero, sin lugar a dudas, el que merece el premio es el gobernador mendocino Rodolfo Suárez. No tuvo mejor idea que, en medio de una pandemia, discutir una nueva ley educativa provincial. Para que veamos que no se trata de una idea que atraviesa solo al personal de Cambiemos, el Frente de Todos presentó su propia propuesta, a partir del proyecto de Silvia Stocco que lo único que propone es armar una comisión y ganar tiempo. Está claro. Buscan capitalizar para sí el sentimiento que ha copado la vida de cada hogar: la importancia de la escuela. Incluso lo dicen explícitamente. En la apertura del Pre Congreso Pedagógico Mendoza 2020, instancia que se presenta como de debate, el Director General De Escuelas, José Thomas, manifestó que “hoy es el momento porque, debido a la pandemia, más que nunca se está hablando de educación y de cómo la mejoramos”. Entiende que se trataría de pensar la educación digital y formativa incluso en el contexto de emergencia sanitaria.[1] Una afirmación hecha a pesar que ese gobierno, hasta el día de la fecha, no garantizó nada para resolver los problemas actuales.
Lo cierto es que el espejo de lo que va a pasar en Mendoza es la Argentina misma. El proyecto en discusión adecúa la normativa a la LEN. Asimismo, la LEN retoma y profundiza las tendencias educativas degradadoras de los últimos setenta años. Una conclusión se impone: la ley profundizará los problemas sin aportar solución alguna. Conviene, entonces, examinar qué traen los proyectos de ley provincial, las reacciones que ha suscitado y proyectar qué hacer.
Degradación a la menduca
Cierto es que no estamos ante una novedad. La vieja Ley provincial Nº 6.970, data de enero de 2002, y desde 2006 para acá se registra la creación de una Bicameral para reformar la ley. También desde ese momento existe algún proyecto en danza, por lo menos desde 2014. Sin embargo, lo asombroso en esta oportunidad es impulsar la discusión en medio de una emergencia sanitaria que está afectando al país y a la provincia en particular. Otros son los motivos. Pero veamos el proyecto.
El proyecto de Ley dice cumplir dos aspectos. Por un lado, adecuarse a la Ley de Educación Nacional (LEN), lo que implica además sumar toda la normativa que le da carne a la Ley, sancionada del 2006 para acá. En segundo lugar, propone incorporar las “demandas que emergieron durante la pandemia”. Para discutirlo, el gobierno habilitó un Congreso Pedagógico online y para “capear” el rechazo dijo recoger algunos de los debates en un segundo borrador elevado el 30 de septiembre. Está claro, buscan mostrarse “dialoguistas”. Pero la historia ya ilustró cómo se recogen los “debates” y discusiones: obviándolos. Si ocurre como con la LEN, el debate exprés mendocino dará los mismos resultados que los de 2006: un proyecto final que “asombrosamente” coincide con el borrador inicial del gobierno.
La clave de lectura para entender el proyecto es la fragmentación del sistema vía profundización de la descentralización. Esa mirada es la que ordena e hilvana una misma búsqueda: abaratar el sistema y precarizar la educación. Esto aparece en varios artículos. Por ejemplo, ya el artículo 2º reconoce como públicos los servicios de gestión estatal y privado, pero también los provinciales “dentro del marco de los convenios que se concreten a tal efecto”. Junto a los provinciales reconoce los servicios municipales y los de gestión social y cooperativa. No se trata de un dato menor habida cuenta que serán regulados por una nueva ley específica y que si atendemos a lo que ocurre en otras provincias del país, se convertirán en los formatos “estrella” para los estrellados. Basta ver la expansión de las Escuelas Públicas de Gestión Social en Chaco y en Jujuy o del Plan Fines 2 (Trayectos) para recibir a los desertores de la escuela común al cumplir los 18 años. Es en esa sintonía que el Estado provincial reconoce, en el proyecto de Ley, la libertad de las personas, asociaciones y municipios a crear y gestionar instituciones. Cabe aclarar que, lo que está detrás de esta libertad, es quién se hace cargo de la expansión del sistema educativo y de la reubicación de los desertores, un dato nada menor. Lo mismo vale para el cumplimiento de la obligatoriedad escolar que se fija entre los 4 años y el fin de la escuela secundaria. La Dirección General de Escuelas podrá establecer “alternativas” institucionales y pedagógicas para alcanzar esa meta. Idea que busca presentarse como popular o freiriana y, en realidad, apuntala la lógica de la escuela árbol que solidificó el plan Fines para todo el país: donde hay alguien que quiere aprender y otro que enseña, basta un árbol, el Estado no hace nada más. Por eso se reflota una vieja consigna de la apertura de la democracia para acá: la centralización política y normativa y la “descentralización operativa” que, sabemos, termina apuntalando la fragmentación en clave de defensa del ideario local/regional/departamental o del mismísimo Freire. Dicho esto, veamos qué implica ese reconocimiento.
La provincia recupera de la LEN los formatos de gestión social y cooperativa además de la municipal. Estas últimas, al igual que el sector privado, tienen potestad para nombrar a su personal directivo, docente, administrativo y auxiliar lo que implica el reino de la arbitrariedad anti estatutaria. Hay que decirlo porque, solo hay que mirar en el resto del país, para prever que se van a expandir como hongos. De hecho, el mismo texto del proyecto anticipa la posibilidad de expandir más esos formatos ampliando sus competencias. Eso sí, para no generar conflictos, dicen que les garantizarán igual salario y derechos laborales a sus trabajadores. Basta mirar el Fines 2 o las EPGS para saber que esto no es así: los contratos son renovables (o no) y la misma forma contractual cercena derechos introduciendo formatos flexibilizadores. ¿Por qué lo hacen? Bueno, no solo porque se ahorran recursos sino porque esas modalidades le permiten, al personal político de cualquier color, estructurar una red clientelar propia. Recordemos que para el caso de la gestión social y cooperativa su coartada de defensa en general es que la organización comunitaria cubrió déficits del Estado “neoliberal”. Por lo menos, ese fue el argumento esgrimido en el 2014 en la provincia de Buenos Aires. Del reconocimiento dependen los recursos para su financiamiento y va de suyo que, para el Estado, es más barato esto que construir una escuela del nivel inicial. También tiene su “ventaja política”. No en vano, el proyecto fija que las instituciones estarán habilitadas en condiciones de seguridad y salubridad y su personal debe cumplir las normativas dictadas. Asimismo, debían tener existencia jurídica. Está claro: a quién y en qué condiciones se facilitará y habilitará esta oferta quedará bajo el control del gobierno provincial. Mientras tanto, se ahorra la construcción de jardines para la edad más crítica (45 días a 3 años) al mismo tiempo que terceriza el apoyo a la trayectoria escolar. Además, como señalamos más arriba, si bien inicialmente la gestión municipal estaría conformada por jardines maternales, centros de apoyo educativo, centros de capacitación laboral, escuelas deportivas y escuelas artísticas, sus competencias serán fijadas en otra ley. Por lo tanto, nada indica que no haya otras ofertas que fueran a sumarse en acuerdo con el gobierno provincial tal como se desprende del artículo 112º. Y, como el gobierno provincial podrá realizar acciones específicas para las personas que no ingresan al sistema o las que lo abandonen, así como para los estudiantes con trayectorias escolares más débiles (artículo 121º, inciso f) nada impida que se descubran nuevas “alternativas” más económicas. En este cuadro, no extraña que se habiliten nuevos convenios de todo tipo. Es en el mismo sentido que debe leerse la posibilidad de promover proyectos y experiencias innovadoras para “aprovechar el potencial humano y tecnológico existente”. La conclusión es clara: que la expansión cueste poco.
En sintonía con todo lo dicho, las instituciones escolares aparecen en el centro de la escena. El artículo 136º del proyecto le otorga competencias a las escuelas para la elaboración de sus propios proyectos y también para vincularse con instituciones y organizaciones de la comunidad para desarrollarlos. ¿Se acuerdan de las pasantías de Macri para el ciclo orientado que reflotaba a pie juntillas lo fijado por la Ley de Educación Técnico-Profesional kirchnerista? Bien, ahí tienen las similitudes. Al calor de lo fijado por la LEN, la Ley mendocina también propone a las instituciones como unidades operativas de decisión administrativa, pedagógica con un margen de autonomía delimitado por la propia ley de educación.
Llegados a este punto, hay que entender que la ley provincial no trae ninguna novedad. Más bien se ubica en sintonía con las políticas descentralizadoras que, en todo el país, se despliegan desde la década del ’60. Son ellas las que explican todos los formatos precarizadores. Son ellas las que permiten generar escuelas pobres para pobres. Y lo hacen aun cuando vehiculizan la miseria adornada con bellas palabras. La ley mendocina también lo hace: educación y conocimiento como un derecho personal y social, obligación de la familia y de la sociedad garantizado por el Estado, prioridad estatal para reafirmar la soberanía y la identidad nacional y provincial, profundizar el ejercicio de una soberanía democrática, en clave de derechos humanos y que favorezca el desarrollo sostenible de la provincia en sus regiones. De lo que se trata, es precisamente de esto último, de garantizar escuelas “flexibles, abiertas” (y baratas) que atiendan las necesidades de calificación/descalificación regionalizadas, por departamento, o por comunidad. Por eso, si bien, al igual que la LEN, prometen la jornada extendida para la escuela primaria sabemos que esa promesa fue una quimera. Entonces, la ley mendocina tiene 14 años y contando para empezar a proyectar el cumplimiento de ese objetivo. Eso sí, harán lo mismo: el uso de espacios paraestatales para cumplir esa promesa en clave de «flexible» articulación. La misma estrategia de usos paraestatales se proyecta para la escuela secundaria a través de los proyectos extracurriculares.
Precarización curricular
En sintonía con la Ley de Educación Nacional y la política focalizada de los ’90, la ley se pronuncia por una asignación de recursos que priorice a los más vulnerables. Meras palabras porque, al mismo tiempo, fija como principio la educación a lo largo de toda la vida aspecto que, aunque suene lindo, implica que da lo mismo en qué momento de la vida uno se eduque. Es en ese cuadro en el que se promoverá el desarrollo del auto-aprendizaje (artículo 4º inciso f), el aprender a aprender que, como hemos señalado hasta el hartazgo, abre la puerta al reemplazo del docente por un tutor.
En el mismo registro, el sistema educativo debe “desarrollar capacidades permanentes” o “fundamentales” en el alumno (artículo 16º) y respetar las capacidades de los alumnos (artículo 24º). En paralelo, reconocen el profundo deterioro que sufre la educación en todo el país y, por eso, el texto explicita la necesidad de fortalecer la comprensión lectora y la comprensión lógico-matemática y el pensamiento científico como base para la educación a lo largo de toda la vida. Se admite, por un lado, el deterioro y, al mismo tiempo, eso se coloca como techo: la escuela aspirará a esto, luego cada individuo verá a lo largo de su vida hasta donde llega o, mejor dicho, con qué llega. Por eso, se trata de aprender a aprender en el marco del auto-aprendizaje. Mayor dilución del rol del docente no hay. Luego no habrá que sorprenderse de resultados similares a los de las pruebas Aprender 2018, donde casi un 25% de los alumnos del nivel primario mendocino tienen rendimiento básico o debajo del básico en lengua mientras que en matemática la cifra trepa al 43%. Recordemos además que los valores suben a 38% y 59% para los estudiantes con nivel socioeducativo bajo en su hogar.
No extraña que, en contextos de pandemia y frente a la profundización de la desigualdad educativa, el proyecto insista machaconamente sobre la eficacia (con equidad) pedagógica y la eficiencia económica. Un reconocimiento de que plata no va a haber y que hay que adecuarse a eso. Por eso, en materia de capacidades pedagógicas apuntan a la “integralidad” pero entendiendo que una educación integral es aquella que desarrolla capacidades permanentes de aprendizaje. Eufemismo que ha sido utilizado para encubrir el vaciamiento curricular escolar. De hecho, el artículo 24º, establece que la calidad educativa debe medirse atendiendo a las características individuales, socioeconómicas y culturales de los estudiantes lo que implica la renuncia a un parámetro superior, superador y nivelador cultural para todos en detrimento del “hasta donde les dé”. Como dijimos más arriba con leer y saber algo de matemáticas alcanza. Esto se ilumina mejor cuando observamos que se fija que el sistema educativo provincial debe ser “abierto y flexible” para captar los avances técnicos y adecuarse a las necesidades sociales y locales. Una vez más, descentralización y, con ella, degradación volcando todos los objetivos de la educación a las necesidades específicas y desiguales del capitalismo local. Un síntoma de esa degradación curricular se encuentra en la escueta definición de los objetivos de los niveles y de las modalidades en el texto de ley.
El texto insiste en una vieja estrategia: esconder la responsabilidad política y presentarlo como producto de la tarea individual. Esto aparece en múltiples niveles. Por un lado, se establece la evaluación participativa, integrando a los alumnos. La individualización del proceso de enseñanza-aprendizaje (respeto a sus tiempos, atendiendo a sus características personales, sociales y culturales). Así, también los hace responsables de sus posibles fracasos. La Ley obliga a los estudiantes a “hacer un uso responsable de las oportunidades que el sistema les ofrece”. De hecho, registra toda una serie de regulaciones más propias de un reglamento escolar que de una ley general: asistir a clase regularmente, esforzarse, estudiar, hacer buen uso de las instalaciones y de los recursos y también uso precavido de las redes incluido el pleno consentimiento en el uso de imágenes escolares y/o de compañeros. Hay que decirlo, esas son expresiones de la ruptura del vínculo pedagógico producto de la pérdida de horizonte social que tiene la escuela para cientos de miles de alumnos. Frente a ello, la respuesta es: pórtate bien.
Lo mismo le van a pedir a los docentes. En general, se enfatiza en la mejora del desempeño y en una carrera profesional que también reconozca ese desempeño, algo que fue advertido por el sindicato como pautas de “productividad”. Se estimula el trabajo en equipo, algo que en general, la docencia-taxi no permite. Ya ni hablemos de las ficciones completas que trae la ley: condiciones de trabajo dignas en materia de seguridad e higiene, remuneración y jubilación justa y adecuada. En la promoción del conocimiento se debe respetar la diversidad, pero también el logro de aprendizaje comunes y significativos. El uso responsable de las redes también se fija para los docentes entendiendo que los comentarios vertidos allí deben considerarse públicos y, por ende, deben y pueden ser sancionados.
Cierto es que, en relación a lo que el texto indica para los docentes, la crítica se centró en dos puntos: la evaluación y la posible reforma del Estatuto del Docente. En relación al primer punto, el texto indica la creación de un sistema externo de evaluación de la calidad, incorpora dentro del Sistema de Educación Digital (SED) la construcción de herramientas para la evaluación del sistema educativo y la creación de organismos de evaluación educativa (artículo 35º). Para encontrar las similitudes alcanza con leer los artículos 94º a 99º de la LEN: el Ministerio nacional implementa una política de información y evaluación permanente que, entre otros aspectos, releva “procesos y logros de aprendizaje, proyectos y programas, formación docente y sus prácticas, directivos y supervisores” además de obviamente indicadores de rendimiento interno del sistema. En relación a la reforma del Estatuto, efectivamente la ley lo prevé (artículo 142º) pero aquí hay que indicar dos cuestiones. Por un lado, esa posibilidad y el resultado final estará siempre en relación a la fuerza y organización sindical. En segundo lugar, también se debe reconocer que las reformas del Estatuto muchas veces llegan, en cuotas, ad hoc y sin tocar una coma del texto: ítem aula, contratos precarizados para los trabajadores de programas socio-educativos provinciales, municipales y nacionales, embellecidos en clave de educación popular (Fines 2).
Finalmente, y aunque no lo desarrollaremos, la ley contiene toda una serie de principios irreconciliables que buscan contentar a todo el mundo. A las familias depositarias de la educación y a las niñas y niños como sujetos de derecho atendiendo a su interés superior; incluye las convicciones religiosas y la ESI, política que despliega, poco, en clave del generismo queer cuando habla de “convicciones de género”.
Organizar la bronca
Frente a este cuadro, el 29 y el 30 de septiembre, el sindicato organizó dos caravanazos masivos que mostraron el repudio al proyecto. La antesala de ellos fueron otras medidas similares a nivel departamental el 24 y 25. La respuesta del gobierno fue modificar cosméticamente su propuesta y extender los plazos de discusión hasta noviembre.
En principio, el sindicato sostiene que el actual contexto de emergencia sanitaria y económica no sería propicio para discutir algo tan sensible y estratégico como una nueva ley. El sindicato entiende que el proyecto de ley condiciona el debate. Convengamos, la historia está de su lado: así ocurrió con la Ley de Educación Nacional donde anteproyecto y ley final coinciden “asombrosamente”. Asimismo, entienden que si hoy la DGE no resuelve los problemas que la pandemia le impuso a un sistema educativo ya raleado, y deja librada a las escuelas a su suerte, difícilmente puedan garantizar una escuela del futuro. De hecho, el día anterior a los caravanazos se realizó un plenario de delegados de 1.000 escuelas donde se resolvió: rechazar el momento, la metodología y el contenido del proyecto de ley de educación presentado por el gobierno. En ese punto, la moción contemplaba la exigencia de convocatoria a paritaria. En segundo lugar, decidieron convertir las jornadas institucionales que convoque la DGE en asambleas, para rechazar el proyecto de ley y exigir la apertura de paritarias. Obviamente, una tercera moción manifestó el rechazo a participar como sindicato del congreso pedagógico convocado por el gobierno, pero, en cambio, se realizaría -y fue la última de las mociones- unas jornadas propias del SUTE, junto a la comunidad, para debatir los problemas del sistema educativo.
En lo que refiere a los argumentos, el SUTE señaló distintos puntos bajo el lema “cinco razones para rechazar el proyecto de ley de educación provincial”. Por un lado, como mencionamos antes, la pandemia impide condiciones reales de participación de la comunidad, proceso al que se suma no solo la emergencia sanitaria sino también la crisis social. En segundo lugar, entienden que la ley implica un retroceso de la educación como derecho. En relación a este punto, entienden que el sistema educativo digital amplia la desigualdad porque no garantiza recursos, no contempla dentro del sistema educativo jardines maternales y los centros de apoyo educativo; en materia de ESI postula “promoverla” y no garantizarla. Tampoco garantiza la inclusión real de las personas con discapacidad. En tercer lugar, implicaría un retroceso a la calidad educativa en tanto se planea evaluar “capacidades” y no aprendizajes, se reduce la educación artística al entretenimiento y se carece de un enfoque de género. En cuarto lugar, significa un retroceso en materia presupuestaria. Aquí identifican distintos aspectos. Que el presupuesto girado a educación se sigue limitando al 35% (meta que ni siquiera se cumple), que se reduce la educación a un bien de consumo, que se prevén aportes de empresas u organizaciones privadas y, finalmente, que se profundiza la municipalización educativa. Finalmente, en quinto lugar, por vulnerar derechos de los trabajadores. En relación a este punto, la posible modificación del Estatuto del Docente, la bimodalidad. También porque se prevé la incorporación de premios salariales vinculados al rendimiento estudiantil, se restringe la libertad de expresión de docentes y estudiantes e incorpora mordazas ideológicas para el uso de redes.
Tal como expresó en una conferencia de prensa el 25 de septiembre, el sindicato entiende que no es el momento de discutir la ley, pero sí las necesidades del sistema educativo. Eso daría lugar a un debate entre “iguales” que enfrentan proyectos: los del vaciamiento y el de la defensa de la educación. El escenario sigue abierto y promete nuevas contiendas.
El espejo es Argentina
Algunos, producto de las declaraciones de José Thomas, sostienen que el proyecto de ley tiene como espejo Chile. Entienden que la similitud reside en que se prepara la creación de un instituto de evaluación de la calidad educativa para responsabilizar a los docentes del fracaso de las políticas de ajuste y precarización de los contenidos. Los docentes serán culpabilizados por los resultados lo que permitirá la reforma del Estatuto del Docente, el pago por resultados y un currículum según la demanda del empresariado precarizador. En realidad, no hay que cruzar la cordillera para encontrar un modelo de lo que hacen y lo que quieren hacer. Ese modelo está en Argentina y se llama descentralización educativa. Incluso no hay que irse muy lejos en la provincia para encontrar las semejanzas. El borrador provincial que empezó a discutirse en 2014 también contenía la gestión social y comunitaria, reconocía como procesos formativos los que se desarrollaban en movimientos e instituciones de la sociedad civil, en el trabajo, en las demás actividades productivas y culturales, en los medios de comunicación; preveía el financiamiento educativo con fondos de organismos internacionales y “otras fuentes”, defendía el federalismo educativo, favorecía la paraestatalización promoviendo regímenes de “alternancia”, entre otros.
El proyecto provincial hoy (y también el anterior) mantiene la impronta de la política educativa de la LEN para acá. Y entonces ahí está la madre del problema. A 14 años de la sanción de la LEN habría que decretar su estrepitoso fracaso y con ella el de las políticas educativas burguesas que lo único que pueden hacer es degradar más y más el sistema educativo, la educación de nuestros alumnos y el trabajo de los docentes. La LEN dejó en pie la pieza clave de la política educativa menemista: la descentralización. Menem recuperó esa idea del Congreso Pedagógico Nacional donde además se explicitó la necesidad de descentralizar la escuela secundaria una vez que, desde los ’60 a inicios de los ’80 se culminó la descentralización administrativa y curricular de la escuela primaria. El fracaso de una clase social agotada y de una sociedad en descomposición. Ellos solo pueden profundizar este cuadro. Por eso, la discusión en Mendoza debería servir para pertrechar al conjunto de la docencia para atacar la raíz del problema, que es político.
Y porque en la política no existe el vacío, el sindicalismo docente combativo debería aglutinar a la docencia de todo el país en esa discusión. La provincia de Mendoza puede acaudillar al conjunto del país, como insistimos hace años, en un Contra-Congreso. Nosotros somos los únicos capaces de imponer una salida y poner en pie una propuesta superadora. Para eso, hay que recuperar una experiencia: los congresos nacionales educativos organizados por la docencia combativa de todo el país, involucrando al conjunto de la comunidad y de la población verdaderamente. Discutir y debatir los problemas hoy tiene que llevarnos a mostrarles al conjunto de la sociedad que sabemos lo que necesitamos ahora pero también imaginamos claramente un futuro distinto. Las jornadas propias que votó el SUTE como instancia de debate y organización deberían aglutinar al conjunto de la docencia combativa de todo el país, a las comunidades escolares que sufren la degradación educativa y quieren #másparaeducación. Tenemos la oportunidad de que el grito de #NoAEstaLeydeEducación se transforme en un grito mayor que cuestione el conjunto de las políticas burguesas de los últimos setenta años y trace un camino hacia adelante.
[1]Jornada Online, 23/9/20. Disponible en: https://bit.ly/3cFQNrE
