Romina De Luca -GES
El nivel inicial constituye el primer peldaño en la vida educativa de cientos de miles de chicas y chicos. Se trata del acceso a educación, protección social y cuidado de crucial importancia sobre todo para ese 65% de las infancias pobres de nuestro país. Como ocurre con otros renglones del sistema, lo poco que les ofrece el Estado habla de su desinterés por la educación.
Los primeros años de vida de una persona son claves para su desarrollo futuro. El acceso a un sistema de protección social resulta central para el desarrollo posterior. Hablamos de protección social, salud, cuidado, educación. La sociedad que queremos debería garantizar el acceso a la educación desde el minuto cero de la vida. En este punto, el nivel inicial es aquel que debería articular esa demanda social. También es cierto que existe debate en torno a cómo tramitar esa demanda. En general, los países nórdicos o Corea del Sur retrasan la obligatoriedad escolar y la fijan en los siete años, pero, sobre todo el modelo nórdico, garantiza licencias pagas para cuidado, estructuras alternativas como los grupos de juego y familiares de día. En el otro extremo, en general, el inicio se fija en los cuatro años, así como también existe una amplia red escolar para el acceso temprano al sistema previo a la obligatoriedad. Tal es el caso de Gran Bretaña, Holanda, Irlanda, entre otros. Frente a ambos esquemas, estamos lejos. Muy lejos
Hoy casi el 65% de las niñas, niños y adolescentes de entre cero y 17 años viven en condiciones de pobreza según los datos del Observatorio Social de la Deuda Social Argentina de la UCA. UNICEF aporta un número algo más bajo, pero igual de aterrador: al finalizar el 2021 más de 7,2 millones de chicos y chicas eran pobres por ingresos y 2,2 millones estaban en condiciones de pobreza extrema. Los números tienen su correlato patriarcal: esa desigualdad afecta entre 5 y 8 puntos más a los hogares con jefatura a cargo de mujeres. Este organismo estima que, si se quisiera reducir la pobreza infantil a un solo dígito, necesitaríamos un crecimiento económico sostenido durante quince años al orden del 3% en términos reales.
Así, el nivel inicial construye para esa población abrumadoramente pobre, el primer peldaño en su educación. Conviene preguntarse, entonces, en qué condiciones acceden al nivel inicial nuestras chicas y chicos porque estamos muy lejos de Suecia, pero también del modelo inglés.
Hecha la ley, la trampa
Si se midiera el acceso al nivel inicial por lo que dicen las leyes, nuestro país sería Gran Bretaña: en buena parte del país, las salas de cuatro años son obligatorias, tal como fijó la Ley de Educación Nacional (LEN). La LEN también estableció que las provincias debían universalizar la oferta desde a sala de tres y ampliarla para el nivel maternal (45 días a dos años). Es decir, obligarse a construir tantos jardines y salas como hicieran falta para incorporar a todos los que tienen tres años y a ampliar -no sabemos cuánto- la oferta para maternales.
En el plano legal, el gobierno entiende que para garantizar esa oferta de “crianza, enseñanza y cuidado” que va desde los 45 días a los cinco años existen tres piezas o eslabones. Por un lado, la oferta regulada y formal que depende del Ministerio de Educación. En un segundo nivel, la oferta que depende del Ministerio de Desarrollo Social e integra a los Centros de Desarrollo Infantil (CDI), la oferta estatal y todos los no estatales de base comunitaria y de cogestión. Finalmente, todo un sector de espacios comunitarios que no son reconocidos ni reciben aportes estatales, iniciativas locales que dependen de áreas de salud o empleo y/o jardines privados no oficiales. Aquí estamos ante una primer “trampa”: el estado cuenta toda la oferta para encubrir su propia suboferta. Asimismo, en las ofertas por fuera de educación proliferan los contratos, es decir, trabajos de docentes con otro marco contractual por fuera del Estatuto Docente. Sí, hablamos de la precarización laboral. No se trata de algo privativo del nivel dirigido a infantes como ya nos lo demostraron las ofertas para el secundario: Plan Fines, ATR, Forte y una larga lista de programas socioeducativos. Retomaremos esto luego. Pero veamos con más detalle la oferta oficial.
A agosto de 2021, el país tenía un total de 63.556 establecimientos educativos de todos los niveles, modalidades y ámbitos. De ese conjunto, según los datos del Relevamiento Anual, de 2020, solo 465 unidades educativas estaban destinadas para la oferta maternal, 15.166 eran jardines de infantes (3 a 5 años) y 2.969 eran unidades que concentraban ambas ofertas: maternal e inicial. En total, había 18.600 unidades educativas. Desde 2008 se habían sumado 1.599 unidades más. Ni Macri ni Cristina construyeron los famosos 3.000 jardines. La estrategia fue, más bien, la ampliación de secciones, es decir, usar el espacio ya existente. El canje de espacios de juego y esparcimiento por aulas estuvo a la orden del día.
En buena parte del país, las salas para niñas y niños de tres años escasean, problema que se agudiza al mirar el maternal. En la jurisdicción más grande del país -la provincia de Buenos Aires- sobre un total de 5.567 jardines, solo 1.995 son maternales, es decir, el 36%. Y no es precisamente la provincia donde más disminuye la oferta como sí ocurre en Corrientes, Formosa, Chaco, Jujuy, La Rioja, Misiones, Salta, Santa Cruz, San Juan, entre otras. Además, de cada 100 escuelas solo 7 tienen jornada ampliada o completa que, en general, forma parte de la oferta del sector privado. Así, una familia obrera tendrá que hacer malabares a la hora de compatibilizar trabajo y cuidado. Ya sabemos sobre quiénes recaerá: nosotras.
La matriculación del nivel muestra la escasa oferta. De cero a 5 años, en salas para menores de un año solo están matriculados el 0,9% de las niñas y niños, en salas para un año, el 2,7%, en salas de hasta dos años, el 11,2%, en salas para menores de 3 años, se matricula el 44,9%, en salas de cuatro años (obligatoria) el 87% mientras que, en sala de 5, el 94,7% según los datos de 2018. Al 2020, solo el 2% de los que empezaban la primaria no habían pasado por la sala de cinco, universalidad que no se acompaña con los números para sala de 4 ni de 3.
Será el tiempo de las mujeres el que se destine a garantizar las tareas de cuidado y sus bolsillos los que pagarán otro déficit de la oferta: la ausencia de salas maternales estatales. Mientras que en sala de 5 años el 72% de la oferta es estatal, para el maternal los valores caen al 38%. Este déficit no es solo estructural: tampoco existe un diseño curricular a nivel nacional que fije los lineamientos curriculares ni para el maternal ni para la sala de tres. Por otra parte, en donde existen regulan la progresión de aprendizajes solo para un eslabón de la cadena: aquel dependiente del Ministerio de Educación, con lo cual la oferta suministrada por otra área oficial -Desarrollo Social- queda por fuera, así como también el sector no formal. La normativa provincial reproduce este cuadro. No se trata solo del diseño curricular. Aspectos elementales del nivel no están regulados como, por ejemplo, la cantidad máxima de niños y niñas por docente. La Nación no determinó criterio y ese número oscila según la jurisdicción. Así, las provincias de Buenos Aires y Chubut están al tope de la cantidad de bebés de hasta 45 días que quedan a cargo de un único docente: ocho. En la sala de uno, dos y tres años Buenos Aires también tiene uno de los índices más altos con hasta 15, 18 y 28 respectivamente. Solo superada por Chaco y por la CABA para sala de dos años cuyo tope es 21.
Del sector no oficial, comunitario o dependiente de Desarrollo Social es poco lo que se sabe. Curioso porque La Ley N° 27.064, sancionada en 2015, las obliga a cumplir con los lineamientos curriculares y organizativos del sistema oficial. A posteriori, en medio de la pandemia, entre noviembre y abril de 2021, el Ministerio de Educación realizó el primer Relevamiento Nacional de Experiencias Educativas Comunitarias, Cooperativas y de Gestión Social. Se trató de una iniciativa que convocaba a las organizaciones para que, de forma voluntaria, se registraran y proporcionaran información. Un reconocimiento de que se trataba de un agujero negro para la estadística. De lo que aquí importa para este artículo, se recopilaron 285 registros efectivos de experiencias educativas de 17 jurisdicciones del país, aunque la amplia mayoría se radicaba en la provincia de Buenos Aires (118). Casi cuatro de cada 10 experiencias tenían un grado de reconocimiento oficial ya que contaban con Clave Única de Establecimiento. Más de la mitad (56,5%), iban dirigidas a niñas y niños menores de 5 aunque solo el 30,5% eran exclusivas para niñas y niños de entre 0 y 5 años. Esta cifra era algo mayor si se miraba específicamente a las organizaciones de gestión social y cooperativa. De las que tenían algún grado de relación con el Estado, en su mayoría se vinculaban a nivel provincial o municipal, siendo la administración nacional la tercera en importancia en el grado de asociación. Así, lo que no hace el Estado lo delega en terceros a los que no va a supervisar. El relato oficial aduce que la gestión social y comunitaria es el legado neoliberal del “estado mínimo” menemista. La realidad, sin embargo, va por otro carril: de las experiencias recopiladas, el 75% nacieron post-2001. Néstor y Cristina lo hicieron.
Sin vacantes
Solo en la Ciudad de Buenos Aires, en febrero de este año, se estimó que la falta de vacantes alcanzaba a 56.000 chicas y chicos. Lo cierto es que en la Ciudad es donde más se visibilizó esta problemática, pero no porque sea un problema porteño. La falta de datos y de organizaciones de colectivos de familias con llegada a los medios visibilizando el tema obnubila un problema nacional. Por ejemplo, solo en Moreno, un estudio local determinaba que en Cuartel V, la falta de vacantes para nivel inicial ascendía a 5.000 en 2019 y un año atrás, SUTEBA denunciaba la falta de por lo menos 80.000 en toda la provincia. En La Plata se estimaba, en el 2017, que para satisfacer la demanda de escolaridad de niñas y niños de entre 3 y 5 años debían construirse 82 escuelas con secciones de, por lo menos, 27 chicas y chicos. A no ser que supongamos que hubo un “baby boom” durante el macrismo, se trata de un problema de vieja data.
En general, las listas de “espera” no se difunden si no es a partir de la denuncia mediática. Pero como señalamos en otro texto, según datos de 2020 de la CIPPEC, el 35% de las chicas y chicos de 3 años no van al jardín, en la Ciudad de Buenos Aires, pero tampoco en San Juan dónde esa cifra llega al 95%. El promedio nacional es del 40%, un número que encubre niveles bajísimos de pasaje entre la sala de tres y la de cuatro: casos como los de las provincias de Formosa, La Pampa, Mendoza, Misiones, San Luis muestran que menos del 10% de los que están en sala de cuatro años pasaron por sala de tres en el sector estatal. El jardín maternal es prácticamente inexistente en Catamarca, Córdoba, Chaco, Misiones, Neuquén, Salta, San Juan, San Luis, Santa Cruz, Santa Fe, Santiago del Estero, Tucumán, Tierra del Fuego. Por ejemplo, en Chaco del total de nacidos se matriculó en nivel inicial el 3,5%; en Corrientes, el 6,5%; el 8% en Jujuy; el 2% en Salta y menos del 3% en Santiago del Estero.
Una simple cuenta puede darnos una magnitud del problema. La sala de 3 años, en 2020, contaba con 115.128 chicas y chicos matriculados en todo el país y, apenas, 54.078 en el maternal (cero a dos años). En 2017, se registraron en todo el país 704.609 nacimientos, de los cuales, fallecieron durante el primer año 6.579. De los que nacieron, solo el 16% estaban matriculados en sala de 3. En 2019, se reportaron 619.696 nacimientos (descontando las defunciones infantiles), la sala maternal un año más tarde solo incorporaba a menos del 9%. Como si eso fuera poco, de los nacidos en 2017, el 13% tenían madres menores de 19 años (2.493 tenían madres menores de 15 años y 91.586 menores de 19). El cuadro no mejora si miramos el nivel educativo de todas las mujeres que parieron ese 2017: 1.835 madres no tenían instrucción, otras 30.988 solo la primaria incompleta, unas 118.300 tenían primaria completa y otras 168.631 el secundario incompleto. Es decir, 45 de cada 100 madres tenían el secundario incompleto.
Un plan
En general, los escasos informes sobre la modalidad mencionaban distintos obstáculos para garantizar la cobertura. En particular, la falta de infraestructura. Razonan que el Estado, solo podría expandir su oferta usando terrenos fiscales. En realidad, eso habla de la falta de planificación general. Por un lado, por la gran cantidad de hectáreas fiscales en desuso -pensemos si no, en los terrenos a la vera de los ferrocarriles-pero también porque si el Estado buscara resolver el problema en el marco del capitalismo bien podría comprar esa tierra que necesita. Algo similar ocurre cuando se indican que los tiempos de licitación y construcción no se corresponden con los de la gestión política. Claro, un estado que no planifica nunca podrá erigirse como estado productor/constructor de escuelas.
Lo cierto es que este proceso muestra lo poco que les importa la educación. El nivel inicial es solo el botón de muestra. Falta de diseño curricular, suboferta, tercerización y precarización laboral son solo algunas de las manifestaciones. Las consecuencias: la consolidación de las desventajas previas. Porque en este nivel se inicia, de forma sistemática, la socialización entre pares, el acceso a la cultura, la educación musical y audiovisual, los deportes y/o destrezas físicas; tal vez, las primeras letras y nociones matemáticas. También los estereotipos patriarcales impuestos para mujeres y varones se fijan a temprana edad. La educación sexual integral nos da la chance de intervenir en esa etapa. Ya ni hablemos de la prevención y del cuidado del cuerpo. Si bien se trata de un estudio para un nivel superior, según un informe del Ministerio Público Tutelar (MPT) de la Ciudad de Buenos Aires entre el 70 y el 80 por ciento de los niños, niñas y adolescentes de entre 12 y 14 años que pasaron por la Sala de Entrevistas Especializada del organismo comprendieron que fueron abusados gracias a la ESI. Tal vez, millones de familias obreras no dispongan de esos recursos para acompañar a sus hijas e hijos por fuera de la escuela y, tal vez, la escuela sea su única posibilidad de acompañamiento. ¿Qué se les ofrece a cambio hoy? Poco y nada. La miseria habla de un estado que no puede planificar sencillamente porque responde a una clase social agotada. Trazar un cuadro de situación es el punto de partida para la elaboración de nuestro plan.
