Romina de Luca
Gabinete de Educación Socialista
En septiembre de 2018, se bajó a las escuelas de la provincia una “consulta” sobre el nuevo diseño curricular para la secundaria de adultos a implementarse en 2020. La consulta, como no puede ser de otra manera, es una pantomima para una decisión ya tomada hace varios años: se debe reformar la modalidad de adultos. Por eso desde 2014 existen distintos proyectos en carpeta. Flexibilidad, semipresencialidad aparecen en el primer lugar de la agenda. Lo hemos dicho en otras notas: la educación dirigida a jóvenes y adultos hace tiempo funciona como el laboratorio de reformas que luego se generalizan a otras modalidades. Lo repetimos hasta el cansancio: el plan Fines era el caballo de Troya de una reforma integral para el sistema educativo argentino. Hace tiempo, la modalidad de adultos sufre una reforma desde los márgenes y ese ensayo tendió a generalizarse primero al conjunto del nivel (secundaria 2030, del futuro, profundización de la NES) para desembarcar luego en la modalidad “olvidada” (adultos) con el grueso de la tarea hecha. El proceso tiene décadas y a esta altura no debería sorprender: la degradación educativa expresa la degradación laboral anterior y viceversa. Vamos a ver esta nueva avanzada para preguntarnos qué hacer.
Una más
La reforma de adultos versión 2019 se inscribe dentro de una larga trayectoria de cambios que se vienen implementado a propósito de la instauración de la secundaria obligatoria y la creación de programas ad hoc para alcanzar ese objetivo. Veamos primero cuáles son los cambios.
El documento que circula comienza señalando la necesidad política de construir trayectorias educativas flexibles y reconoce algo sobre lo que insistimos una y otra vez: existe un circuito paralelo al de adultos con el que hay que articular. El documento menciona dos: el Plan Fines y la Educación a Distancia.
En sintonía con las propuestas de larga data para la modalidad, el currículum se agrupará en módulos estructurados alrededor de “contextos problematizadores” cuya acreditación será cuatrimestral y por materia. Las definiciones son similares a la idea de proyectos o módulos integrales de la secundaria 2030: trabajar con una unidad de sentido en torno a problemas o situaciones problemáticas, capacidades, núcleos conceptuales o campos de contenido. Tampoco estamos ante una idea nueva para adultos. Ya en el año 2000, los lineamientos curriculares para la modalidad buscaban “flexibilizar y modularizar la estructura curricular” (p. 4) abandonando la tradicional estructura graduada para facilitar ingreso-egreso y acreditación de segmentos significativos.1 Para el caso, la Resolución Nº 118/10 contiene la misma propuesta y es una de las continuidades más directas con lo que algunos creen es una idea de Vidal. La idea del módulo contiene dos problemas que debemos pensar separado: el contenido requerido y, por otro lado, la acreditación. Lo veremos luego.
A su vez, el plan se estructura en dos ciclos: uno de formación básica y otro de formación orientada tal como ocurre en la escuela secundaria común. La cursada se desarrolla a lo largo de seis cuatrimestres donde los primeros dos se destinan a la formación básica (primer año) y los otros restantes combinan formación básica y orientada. De las orientaciones propuestas por la Resolución Nº118/10 del CFE, la provincia propone: humanidades y ciencias sociales, economía y administración (ambas funcionan en el FINES), ciencias naturales, artes (música, teatro y artes visuales) y TIC (otorgando el título de programador certificado en tercer año de formación profesional). Además, tomando el diseño anterior “Hacia la estructura curricular de la EPJA”, se propone trabajar con cuatro contextos problematizadores (o universo contextual): configuración de la vida social vinculando sociedad, trabajo y educación; medio ambiente y salud incorporando “prácticas sustentables”; género y nuevos contextos socio-económicos y, finalmente, producciones culturales científico-tecnológicas y vida cotidiana. El primer eje, llamémosle “vida social” implicará una planificación y articulación conjunta de ciencias sociales (ex historia y geografía I y II2), construcción de ciudadanía (ex educación cívica I y II) y lengua y literatura I y II. El eje “medio ambiente” articula ciencias naturales (ex biología I y II), matemática I y II, inglés I y II y TICS I y II. Por su parte, el eje Género y nuevos contextos socio-económicos (a desarrollarse en segundo año) articula lengua y literatura III y IV, matemática III y IV, Inglés, Ciencias Sociales III y IV y ciencias naturales (ex física) III y IV. El último año, está destinado al trabajo con el cuarto eje, “producciones culturales”, y articula lengua y literatura, matemática e inglés V y VI en todos los casos y ciencias naturales (ex química) V y VI. En el ordenamiento de las materias dentro de las orientaciones se producen también movimientos de las materias de un año a otro, así como cambios de nombres. Así, por ejemplo, materias de primero pasan a segundo y de segundo a tercero. En ese nuevo cuadro, se establece un total de 12 hs. destinadas a tutorías, es decir, se pasa de una cursada presencial a otra semi-presencial. Ese esquema ya fue, parcialmente, implementado este año con la reducción de la carga horaria de materias de 3 hs. a 2 hs. y la introducción de una hora optativa de tutorías.
Por último, dentro del cronograma de implementación, se prevé que para 2020 los CENS inicien el proceso de transformación y para 2021 lo hagan los CEBAS, el Plan Fines Trayecto Secundario (Fines 2) y la educación a distancia. Recién en septiembre–octubre de este año se inicia la “consulta”. Está claro, no hay nada para consultar por parte del gobierno. Lo que debemos preguntarnos es, frente a esa realidad qué hacemos nosotros.
El sentido de la reforma
En resumen, la propuesta implica un currículum modular, estructurado en dos ciclos, organizado alrededor de contextos problematizadores y cuya acreditación es cuatrimestral por asignatura y la introducción de cuatro orientaciones. Éstas parecen de muy poca utilidad para la población mayormente desempleada o changarines de las escuelas de adultos. Como señalamos anteriormente, la propuesta tiene varios problemas que conviene pensar por separado.
En primer lugar, el módulo está asociado a la idea de las trayectorias y los saberes emergentes. El adulto contiene toda una serie de ideas y conocimientos que la escuela debe hacer fluir. La forma en que se justifica esta idea es que la modalidad debe “asumir a la educación en directa conexión con los procesos educativos vinculados al desarrollo social, cultural, económico y productivo de las personas en comunidad”.3 Así, la perspectiva modular apunta a la integración de los distintos campos de contenidos, abordando situaciones problemáticas y desarrollando capacidades específicas. El conocimiento científico importa poco porque es rápidamente cambiante y, por ello, se deben construir capacidades a partir de las inserciones concretas de los individuos aquí y ahora y de sus saberes previos. Así, las vivencias se colocan al mismo nivel que el conocimiento científico. Por eso, en la propuesta oficial los contextos problematizadores deben tomar “aspectos fundamentales de las problemáticas vividas por los estudiantes”. Dentro de las capacidades a desarrollar por los alumnos, se busca que: se facilite la interacción en diversos contextos, la relación educación-trabajo y el fortalecimiento de la ciudadanía. Estos tres puntos son en realidad un eufemismo para hablar de adaptabilidad, una adecuación a las necesidades laborales y la formación para el conformismo, respectivamente. Se construye así una perspectiva que ubica al sujeto en función del lugar social que ya ocupa y solidifica esa posición de origen. La fragmentación está a la orden del día. El módulo y los universos vivenciales o contextos problematizadores no son más que una degradación de los contenidos a impartir.
Distinto es el problema de la acreditación que no puede ser pensado abstraído de la realidad concreta de la escuela argentina hoy y del lugar objetivo de la educación de adultos en todo ese proceso. También nos hemos referido hasta el hartazgo. Basta con mirar cualquier indicador para enfrentarse a una penosa realidad: hoy los alumnos transitan la primaria con mucha dificultad y la secundaria obligatoria aún con mayores problemas, pese a su obligatoriedad que es apenas otro eufemismo. El tránsito por la escuela secundaria se ha fragmentado y llenado de lagunas y espacios de estancamiento: alumnos que repiten muchos años, abandonan y retornan, acumulando fracasos y circulando por numerosos establecimientos. Volviendo siempre al punto inicial: ese año en el que abandonó aun habiendo aprobado algún porcentaje sustantivo de materias. La estructura anual no le reconoce nada y como en el juego de la oca vuelve al punto de partida en el que dejó. En buena medida, la estructura de adultos replica ese esquema. El problema es más que sustantivo si consideramos que hoy de 10 que arrancan, 5 llegan al último año y de esos 5 solo 3 egresan en la escuela común en tiempo y forma. El resultado dirige a toda esa masa potencial de desertores a la educación de adultos. Hoy cada vez más jóvenes van a culminar sus estudios secundarios a adultos, no sin repetir su ya fragmentada experiencia, un larguísimo proceso educativo caracterizado por la irregularidad y la carencia consecuente de competencias básicas. Entonces, aquí se nos plantean dos problemas. Por un lado, si resulta razonable la dinámica del “juego de la oca” o si la estructura curricular debería reconocer logros parciales. Por otro, el contenido de esos logros. Efectivamente, frente a esas trayectorias fragmentadas, la acreditación por materias y cuatrimestrales parece un punto razonable para no seguir reforzando la estructura del fracaso. El alumno transita un cuatrimestre y se lleva consigo algo. El problema reside, principalmente, en el punto anterior ¿cómo llega ese alumno a la escuela? y ¿qué implica en la propuesta oficial los módulos? Vamos por partes.
Antaño, la escuela de adultos cumplía una función “remedial” para una población mayoritariamente adulta y trabajadora. Los alumnos salían de la primaria con las competencias básicas más o menos adquiridas (lecto-comprensión, matemáticas elementales, una disciplina personal y pedagógica adquirida) y, con esos insumos, podían “remediar” la falta de una educación secundaria. Ahora no hay nada que “remediar”. Porque la consecuencia de ese periplo fragmentario de la mayor parte de los jóvenes argentinos hoy es la ausencia del “cimiento” básico con el que se puede construir lo que falta. Sin lecto-comprensión difícilmente podamos hacer algo. La concepción del módulo hace caso omiso a esa realidad. Deja a un lado el problema fundamental y supone que lo vivencial resolverá todo. Ni hablar de que se reforzará la fragmentación: si el nuevo esquema hace eje en lo vivencial y comunitario, cómo recuperará el alumno en otro espacio social o comunitario sus saberes si la escuela se reduce a problematizar lo local y su experiencia educativa anterior se concentró solo en eso. Por otro lado, un alumno que proviene de semejante rebote escolar sin una base sólida para estudiar, cómo resolverá ese problema en una escuela que tiende a la semi-presencialidad. Recordemos que el cambio curricular implicará la modificación de la carga horaria entre las materias y espacio de tutorías. En el primer año se agregan 8 hs. de tutorías mientras que en los restantes 2 hs, esquema que también puede combinarse en el orden 6+3+3 dependiendo la orientación. Para peor, ninguna de las orientaciones o especialidades parecen tener un correlativo útil para la vida laboral real.
Además, con la información oficial de las cinco modalidades actuales podemos advertir que existen varios puntos inciertos que azuzan los fantasmas de los despidos para miles de docentes. Por un lado, el diseño que se bajó nada dice sobre la masa de horas de “especialidades” en los planes vigentes. Esas horas, además, eran definidas según el proyecto institucional de cada escuela, lo que le agrega una mayor cuota de incertidumbre. Estamos hablando de una masa de horas sustantiva: según los planes basados en las Resoluciones 6321/92, 3520/11 las horas de especialidades tenían una carga total de 12hs (igual a las tutorías que se agregan) pero nada se dice sobre siserán asignadas o si esas horas ahora cumplen la función de tutorías y, en ese caso, con qué personal se cubrirán. Por otro lado, según el plan 6321/95 de la orientación ciencias sociales, se pierden las 3 hs. de historia y geografía de tercer año. El Plan de Economía y Administración en principio tiene la misma carga horaria en todas las materias, pero al igual que el de Sociales, varias de ellas cambian de nombre o año, e inclusive se unen. Por ejemplo, en Economía se agrupa en Proyecto organizacional, Legislación impositiva y Administración de personal, en Sociales se agrupan en Proyecto comunicacional, Metodología de la investigación y Comunicación y Medios. Además, se cambia el nombre para Historia y Geografía (que pasa a llamarse ciencias sociales) y de educación cívica (ahora construcción de ciudadanía). En el caso de los reagrupamientos de materias que conserva cada una la carga horaria original, ¿implica que los docentes existentes pasan a trabajar juntos como pareja pedagógica? No lo sabemos porque nada se dice. De no hacerlo, el reagrupamiento implica que alguno o ambos quedará cesante o deberá ser reubicado si es titular desplazando a otro provisional o suplente. Tampoco queda claro si la orientación en Ciencias Naturales reemplazará a los antiguos CEBAS regidos por el Plan Resolución 1782/98. Si así lo fuera, el cese de materias/docentes resulta más agudo: no sabemos qué ocurre con Nutrición, Epidemiología, Políticas Públicas y Promoción Comunitaria, Psicología Evolutiva, Psicología Social e Institucional, Cultura y Salud, Anatomía, Administración de Servicios de la Salud.
Las críticas
Los SUTEBA opositores salieron a cuestionar la reforma denunciando que estamos ante un nuevo ataque a la educación de adultos. Resulta llamativa parte de su argumentación. A decir del SUTEBA Matanza, Macri y Vidal no aprendieron la lección de las PASO, a saber: el rechazo de la población a su política ajustadora. Pese a que mencionan que la reforma bonaerense pretende adecuar la modalidad a lo dispuesto a la Resolución 118/10 del Consejo Federal de Educación no dicen ni una palabra sobre la responsabilidad ajustadora del kirchnerismo. Apenas mencionan que existe una Resolución de 2010. Con estas omisiones, no ayudan al conjunto de la docencia a clarificar correctamente a sus enemigos. Si bien todavía no se han reunido los delegados para discutir la reforma (acción prevista para la semana del 7 de octubre), algunos argumentos ya fueron puestos sobre la mesa. En primer lugar, el rechazo al cercenamiento de derechos laborales que la reforma podría implicar para el personal docente dada la desaparición de algunas asignaturas de especialidades y la modificación global dispuesta. También denuncian al SUTEBA provincial por llamar a los docentes a presentar sus aportes validando así la consulta “trucha”. El Consejo Directivo de Matanza supone que el rechazo podría enviar una “clara señal” al gobierno saliente y al que venga. Pero precisamente ahí está el meollo de la cuestión. De consagrarse como ganador Alberto Fernández no hará algo muy diferente porque ellos mismos fueron los artífices de esta reforma. Hay que decirlo claramente: los lineamientos y el espíritu de la reforma actual se enraíza en la política K. No solo porque la Resolución 118 es factoría de Cristina (y Sileoni) sino también por toda la serie de transformaciones laterales que impactan en adultos como lo fueron los Fines 2 con los que hoy se propone articular. No fue Magoya fue Cristina.
Por su parte, el SUTEBA Bahía Blanca en las resoluciones de la Asamblea Extraordinaria del 24 de septiembre se declaró a favor de la “defensa de los centros de Formación Profesional y de Educación de Adultos, contra la precarización laboral y de los aprendizajes”. Sin embargo, dentro del petitorio no se recupera acción alguna en materia de la reforma de adultos. En ambos casos, de reconocer que la educación tiene problemas más allá de lo sindical y de esbozar propuestas para mejorar la educación de los trabajadores, ni hablar.
Cabe destacar que hace años venimos proponiendo a los sindicatos opositores la realización de un Congreso Educativo para discutir la reforma y agrupar a la docencia en una propuesta que no busque tapar el sol con las manos como lo es la consigna del rechazo. Tenemos muchos problemas para pensar y propuestas para hacer. Sabemos que, si no lo hacemos nosotros, lo hace nuestro enemigo de clase. Una vez más, la reforma en adultos lo demuestra. A nivel opositor, el último congreso nacional data de 2014. Allí advertimos sobre lo que vendría para la educación de adultos y logramos, no sin resistencia, imponer la consigna “no al plan fines 2” en defensa de la educación de adultos. Dijimos que se venía la “fineslización”. Tuvimos razón. He ahí la Escuela 2030. Volvimos a insistir en todas las reuniones y plenarios nacionales que se realizaron (en Ademys, en Sociales, en Lanús, en Tigre, etc.) sobre la necesidad de un Congreso Educativo. Desde el 2016, el lector puede rastrear esta obsesión nuestra. Cierto es que en 2018 se avanzó en algunas provincias en instancias locales (en Mendoza organizado por el SUTE, en algunas de las seccionales opositoras en Santa Fe) pero el resto, bien gracias. De una instancia nacional, ni hablar.
Del fines a adultos y al mundo
Está claro, la Reforma en la provincia detrás de la articulación viene a reconocer una situación de hecho. Durante el 2018 el Ministerio de Educación Nacional presentó un informe sobre el Plan Fines 2 en la provincia de Buenos Aires. Textual del informe: “en materia de educación permanente de jóvenes y adultos registra alrededor de 400 mil alumnos, 73.661 en el nivel primario, 155.360 en el secundario y 171.136 en formación profesional. Por su parte FinEs, como se ha dicho, la última información disponible para el primer semestre de 2017 alcanza a 135.000 alumnos en 6.362 comisiones”. Los números no dejan lugar a dudas: estamos frente a una estructura paralela a la tradicional de una envergadura notable. Además, defiende el informe que el corazón del programa se encuentre en el “proceso de inserción barrial/organizativa/territorial y dependiente de la acción local” ¿Le resuena algo de la concepción de módulos y contextos hoy? ¿Y sobre el uso de sedes que libran al estado de construir y reparar escuelas? Ya el informe advertía sobre la necesidad de corregir la contratación cuatrimestral de los tutores que entendía era una forma de precarización laboral. Destacan el rol del referente como el garante de la inserción barrial y su trabajo “ad honorem”. También el uso del whastapp como “trabajadora social informática” que permite paliar la posible deserción.
Las conclusiones que sacan sobre el programa no dejan lugar a dudas sobre la voluntad de extenderlo e integrarlo definitivamente a la modalidad, adecuando todo a las características del Fines. Para que no queden dudas, la cita extensa: “estas observaciones permiten considerar al plan como una de las innovaciones recientes más importantes en materia de diseño de políticas educativas que, por lo tanto, merece ser consolidado y difundido en nuestro medio y en la región latinoamericana cuyos países confrontan desafíos similares en materia de finalización del nivel secundario y brecha en los logros educativos de la población joven y adulta. Se recuperaría así el rol de referente que tuvo nuestro país en América Latina en materia de innovaciones educativas y que alcanzó momentos de tan alto impacto como el de la reforma universitaria en la segunda década del siglo XX”.
Recordemos que en vías a “unificar”, el Macrismo eliminó en la provincia de Buenos Aires la posibilidad de distinguir en los títulos emitidos si el cursante egresó en Fines 2 o en el formato de adultos tradicional. La Resolución 713/17 estableció que serían los CENS los que emitirían los títulos. La nueva normativa dispuso que no se inscriba ninguna leyenda que especifique la cursada y el egreso en la modalidad del FInEs 2. Recordemos que hasta 2015 con el Sistema Nacional de Títulos, en la impresión del título y del analítico de los egresados del FinEs 2 figuraba la leyenda “Resolución 444/12” lo que permitía diferenciar las modalidades de cursada y, por eso, distintas patronales en sus búsquedas laborales aclaraban que se abstuvieran los aspirantes con título secundario de “egresados Fines”.
En materia laboral, puede resultar una paradoja, pero si en 2021, con la reforma se postula alcanzar a los Fines, esto puede poner fin a la contratación cuatrimestral. El texto de la reforma establece que, pese a la cuatrimestralización de las materias y de la acreditación de los objetivos, la designación de los docentes debe efectuarse en forma anual. Ello no implica una mejora sobre el conjunto: la semipresencialidad sigue colocando, para todos el fantasma del despido y las cesantías a la vuelta de la esquina.
Una vez más, ¡Hacer!
Si queremos organizar a nuestros compañeros, debemos reconocer lo obvio: la reforma nos interpela, nos obliga a pensar y a contra-proponer ya que la iniciativa la tiene nuestro enemigo. Por eso, el primer paso en la reestructuración necesaria de la educación de adultos es reconocer su centralidad en la estructura educativa actual como el segmento de terminalidad para las trayectorias educativas de grandes capas de la clase obrera. No puede, en consecuencia, seguir siendo tratada como antes, como la hermana pobre y provinciana de la educación “normal”. Esa “normalidad” no existe más. Ahora, un porcentaje decreciente termina en la secundaria “común” y uno creciente, en la de adultos. La reforma de adultos debe, en consecuencia, disponerse a ampliar los recursos del sector, no a disminuirlos. La semipresencialidad los disminuye y no solo porque el nuevo esquema implica posibles despidos para miles sino también porque reduce los contenidos que recibirán cientos de miles.
En efecto, hacerse cargo del último tramo educativo de los millones de personas que no tienen el secundario completo y no lo tendrán con la secundaria común, presupone la construcción de una amplia oferta educativa. Que esa oferta sea de calidad, presupone la centralización de experiencias dispersas y que se concentre en la producción de habilidades básicas. Que sea una oferta diversificada implica incluir los aspectos de formación laboral sin afectar el espacio de producción de esas habilidades básicas. Debemos pensar todos los recursos que necesitamos.
Por un lado, más y mejores escuelas. No hablamos de sedes en parroquias, sindicatos, etc. sino en construir tantas escuelas dónde y cómo sea necesario. Solo así vamos a tener no solo mejores condiciones de trabajo docente, sino también un mejor manejo de las necesidades de los alumnos. Permite, por otro lado, enriquecer la oferta con servicios para-educativos, como jardín de infantes y guarderías para los alumnos con niños, asistencia psicológica, prevención de violencia de género y familiar, etc., dotación de bibliotecas, escuelas con acceso libre al wifi y con aulas informáticas de acceso libre y otras para uso escolar, etc.
Efectivamente, hay millones que no terminaron el secundario, que se encuentran desempleados y necesitan volver a estudiar. Pero para que puedan hacerlo debemos exigir además el dotarlos de condiciones materiales objetivas para que puedan lograrlo. Pelear por una escuela con recursos es un primer paso. Pero para ellos también necesitamos salario estudiantil (equivalente por lo menos al costo de la canasta), boleto gratuito, materiales didácticos, entre otros. Una escuela que proporcione y facilite la salida laboral, claro que sí. Difícilmente la construyamos con las orientaciones del programa propuesto y tenemos cientos de necesidades sociales por cubrir: necesitamos enfermeros, instrumentistas, médicos, trabajadores sociales, psicólogos, mecánicos, técnicos varios, cocineros, constructores, etc.
En suma, tenemos mucho para pensar. Necesitamos ya un Congreso Educativo para debatir y decidir qué educación necesita el conjunto de la clase obrera. El tiempo para intervenir es ahora.
Notas
1Ministerio de Educación de la Nación: Lineamientos para la organización de la educación básica de jóvenes y adultos. Documento de Trabajo, agosto de 2000, Buenos Aires. Reconstruimos una historia de este proceso en El Aromo, Nº 101 “Un largo camino al Fines. La historia de un formato”.
2Los números romanos indican la asignación en cuatrimestres de la materia en cuestión.
3Dirección General de Cultura y Educación-Dirección de Educación de Adultos: Diseño Curricular de Secundaria. Educación de Jóvenes y Adultos. Documento Síntesis, La Plata, 2019, p. 3.
