11 de septiembre “día del maestro/a”: Una escuela común para un país analfabeto – Nivel Secundario

en Blog del Docente Rojo

Introducción para el docente:

El 11 de septiembre se celebra en Argentina el día del maestro en homenaje al fallecimiento de Domingo Faustino Sarmiento. En general, el debate sobre este hombre nacido en San Juan, el 15 de febrero de 1811 y fallecido en 1888, en Asunción, gira en torno a si tuvo un mayor número de contradicciones y exabruptos que de grandes aciertos, o lo inverso. En general, en los últimos años, se refuerza la primera de las ideas. Reflexionemos sino sobre la imagen que de este político, educador, escritor, periodista y militar se nos lega durante la infancia. Veamos, sin ir más lejos, por ejemplo, el relato que se impone en la escuela primaria, a través de La Asombrosa Excursión de Zamba en la Casa de Sarmiento, un recurso difundido por el canal educativo oficial. Sarmiento era un hombre mandón, de mal carácter, que odiaba a los niños, el que acusaba a los federales de “salvajes, bárbaros, bestias, maleducados”, europeizante mirando a París, “proyanqui”, exterminador de indios, gauchos y caudillos (es decir, de los líderes populares, como le explica a Zamba) para construir la civilización. Luego de toda esa lista, aparece recién el constructor de escuelas, durante su presidencia o el que impulsó una educación popular. También el que predicó sobre algo que no hizo, a través de las humoradas sobre las ausencias de Sarmiento a la escuela durante su niñez. Un fiel reflejo de las “prevenciones” para homenajear a Sarmiento son expresiones como “pese a su… (racismo)”, o “más allá de…(su dejo antipopular)”, o quienes lo recordaron como “el enemigo de la prensa”.

Otros proponen entonces, olvidarnos de Sarmiento y sus obras y recordar a otros maestros célebres de la historia. Sin lugar a duda, Juana Manso merecería un mejor lugar en el panteón de los próceres. Y, sin embargo, un hilo une a Juana con Domingo Faustino: la promoción de la escolarización en general y la educación común. Conviene, entonces, prestar menos atención al “individuo” y más a los “intereses” y al contexto social en el que se desarrollan sus acciones. El 11 de septiembre entonces nos permite pensar cuál es el legado educativo de Sarmiento, que no actuó solo, y problematizar sobre el lugar de la escuela hoy.

A continuación, te proponemos esta secuencia para trabajar en el aula sobre estas dos figuras: Domingo Faustino Sarmiento y Juana Manso rescatando el impulso de ambos para la estructuración del sistema educativo moderno.

Actividad 1. Sarmiento y sus ideas de instrucción pública

  1. Leer el siguiente documento:

“El lento progreso de las sociedades humanas ha creado en estos últimos tiempos una institución desconocida a los siglos pasados. La instrucción pública, que tiene por objeto preparar a las nuevas generaciones en masa para el uso de la inteligencia individual, por el conocimiento, aunque rudimental de las ciencias y hechos necesarios para formar la razón, es una institución puramente moderna (…). Hasta hace dos siglos había educación para las clases gobernantes, para el sacerdocio, para la aristocracia; pero el pueblo, la plebe, no formaba, apropiadamente hablando, parta activa de las naciones. Tan absurdo habría parecido entonces sostener que todos los hombres debían ser igualmente educados, como lo habría sido dos mil años antes negar el derecho de hacer esclavos a los vencidos, derecho sobre cuya práctica estribaba la existencia de las sociedades libres (…) Hoy nace la obligación de todo gobierno de proveer de educación a las generaciones venideras (…) La condición social de los hombres depende muchas veces de circunstancias ajenas de la voluntad. Un padre pobre no puede ser responsable de la educación de sus hijos; pero la sociedad en masa tiene interés vital en asegurarse de que todos los individuos que han de venir con el tiempo a formar la nación se hayan, por la educación recibida en su infancia, preparado lo suficientemente para desempeñar las funciones sociales a que serán llamados. El poder, la riqueza y la fuerza de una nación dependen de la capacidad industrial, moral e intelectual de los individuos que la componen; y la educación pública no debe tener otro fin que el aumentar estas fuerzas de producción, de acción y de dirección, aumentando cada vez más el número de individuos que las posean”

Fuente: Domingo Faustino Sarmiento: Educación Popular, p. 47-48, original editado en 1849, el número de páginas se corresponde con la edición 2011 de UNIPE.

En pequeños grupos, debatan sobre los siguientes puntos:

  1. ¿Hacia quién va dirigida la instrucción pública moderna de la que habla Sarmiento?
  2. ¿Cuáles son las preparaciones que debe brindar esa instrucción?
  3. ¿Quién debe hacerse cargo de la instrucción pública y por qué?
  4. ¿Cuáles son los beneficios de esa instrucción para el conjunto de la sociedad?
  • Lea el siguiente documento del mismo libro:

“Antes de entrar en la parte orgánica de los establecimientos públicos de educación primaria, he debido detenerme sobre un punto que es entre nosotros como preparatorio y elemental, puesto que se refiere a la masa de personas educables y a la preparación de elementos indispensables de mejora de la enseñanza general. Si no hubiese la sociedad de ocuparse, entre nosotros, de repartir igualmente la educación entre los dos sexos, cierto número muy crecido de mujeres debiera en todo caso recibir una buena educación, para servir de maestras para enseñar a los pequeñuelos los primeros rudimentos de lo que constituye la enseñanza primaria. Hay en esto economía y perfección, dos ventajas que en manera alguna han de desperdiciarse.

Puede juzgarse el grado de civilización de un pueblo por la posición social de las mujeres (…) Cuando hablamos de escuelas públicas dotadas por el Estado, se entiende entre nosotros escuelas para hombres, y transportándonos no más que a principios de este siglo aún en las familias poderosas, prevalecía la costumbre de no enseñar a escribir a las mujeres, y señoras viven aún a quienes sus padres negaron el beneficio de saber leer siquiera. Los colegios de señoras datan en toda la América española de una época reciente, muy posterior a la independencia (…) El único gobierno americano que haya provisto con solicito igual a la educación de ambos sexos es el de Rivadavia, presidente de la República Argentina de 1824 a 1827 y las instituciones planteadas entonces, por las que las mujeres de todas las clases gozaban de una educación regular y sostenida por el erario, han resistido más tenazmente al embate destructor de la reacción acaecida en aquel país que otras al parecer más vitales (…). De la educación de las mujeres depende, sin embargo, la suerte de los estados; la civilización se detiene a las puertas del hogar doméstico cuando ellas no están preparadas para recibirla. Hay más todavía, las mujeres, en su carácter de madres, esposas o sirvientas, destruyen la educación que los niños reciben en las escuelas. las costumbres y las preocupaciones se perpetúan por ellas, y jamás podrá alterarse la manera de ser de un pueblo, sin primero cambiar las ideas y los hábitos de vida de las mujeres.”

Fuente: Domingo Faustino Sarmiento: Educación Popular, p. 107-108, original editado en 1849, el número de páginas se corresponde con la edición 2011 de UNIPE.

En pequeños grupos, debatan sobre los siguientes puntos:

  • ¿Está Sarmiento a favor de la educación de las mujeres? ¿Por qué? Justifiquen su respuesta.
  • ¿Cuál es el lugar social que le otorga Sarmiento a las mujeres?

Para el cierre de esta primera actividad, les proponemos que en un video o lámina sinteticen las concepciones educativas de Sarmiento.

Actividad 2. Juana Manso. Educación común, científica y coeducación

  1. Leer el siguiente texto:

Una mujer progresista

Juana Paula Manso nació en Buenos Aires, en 1819, y falleció en esta misma ciudad, en 1875. En 1840, se exilió con su familia en Uruguay, a causa del régimen rosista. Tiempo después, los Manso se trasladaron a Río de Janeiro, donde Juana se casa con el violinista Francisco de Saá Noronha. En el año 1853, volvió a Argentina, ya sin su marido, donde se establece definitivamente en 1859.

Sus primeras composiciones poéticas las publicó en El Nacional de Montevideo en 1841. Durante su estadía en Brasil, Juana fundó O Journal das Senhoras. Modas, Litteratura, Bellas Artes, Theatros e Critica, considerado el primer periódico feminista latinoamericano. También escribió en La Ondina del Plata, publicación que tuvo una gran influencia en la mujer del siglo XIX. En Buenos Aires editó el Álbum de Señoritas. Periódico de Literatura, Modas, Bellas Artes y Teatros, cuyo primer número fue publicado el 1º de enero de 1854. Escribió dos novelas, La familia del Comendador, cuyo tema era la injusticia del racismo y Los Misterios del Plata, un análisis sociopolítico donde se sostiene que todos los males sociales se producen por la falta de cultura.

Manso se ocupó de promover la escolarización en general –y la de la mujer en particular– de diversos modos. En Montevideo fundó un colegio, el Ateneo de Señoritas. Abogó por la educación popular, gratuita, mixta, científica y abierta a todas las clases sociales. Tuvo dos preocupaciones centrales: que la educación alcanzara a las mujeres y que la formación no estuviera apegada a una educación católica dogmática. Apoyó a Sarmiento para que alcanzara la Presidencia de la Nación y con él diseñó el sistema educativo que luego se plasmaría en todo el país. Impulsada por don Domingo Faustino, en 1858 asumió la dirección de una escuela para alumnos de ambos sexos, muy resistida por las mujeres de la Sociedad de Beneficencia (en particular, Mariquita Sánchez de Thompson). Designada vocal del Departamento de Escuelas realizó famosas conferencias para maestras y, en 1871, fue nombrada por Nicolás Avellaneda miembro de la Comisión Nacional de Escuelas.

Su afán de igualdad de oportunidades se expresaba con un ángulo liberal, que asume la sociedad de clases: “No somos utopistas [las educadoras] sabemos que el nivelamiento social es imposible ya que el dinero siempre dividirá a los hombres en clases”. Pero muchos males podían evitarse con una educación práctica y popular: “La educación debe ser costeada por todos y para todos.”

En suma, Manso fue escritora, editora, publicista, traductora y una militante consecuente por el programa de educación popular y, particularmente, femenina. Utilizó la escritura como medio de lucha, para discutir con los prejuicios de género y las limitaciones educativas a los que no podían acceder a una educación paga. Luchó por la libertad de culto y para que la educación se desprendiera de la enseñanza de la religión católica. Cuando falleció, su cuerpo permaneció insepulto durante dos días pues se había negado a recibir los últimos sacramentos de manos de un sacerdote católico, a pesar de que “un grupo de damas de alcurnia se había presentado en su casa para advertirle que si no se confesaba, convirtiéndose al catolicismo, le negarían el derecho a ser enterrada en la Recoleta o la Chacarita”.1 De hecho, recién en 1915 sus restos fueron trasladados en al Panteón del Magisterio en el Cementerio de Chacarita.

Disparen sobre Juana

Las actividades de Juana Manso fueron muy resistidas. Sus conferencias para maestras fueron abucheadas y boicoteadas por sus propuestas liberales y de cuño anticlerical. Las reacciones que generaron las conferencias públicas de Manso fueron de una violencia e irritación inusitadas: apedreo a cascotazos, pedido de silencio sobre cuestiones religiosas, acusaciones de herejía. Entre otros, Enrique de Santa Olalla, influyente pedagogo de la época, le escribió una carta en la que la acusó directamente de loca: “Tome, señora, tome por Dios algunos calmantes para atemperar la irritación de su sangre. […] Y no crea Vd. que soy yo quien la califica de loca; es el público, que en mi concepto la conoce mejor que yo”.2 En realidad, el vilipendio personal esconde la disputa entre dos programas políticos. Que la representante del programa opositor (en el ámbito educativo) a Santa Olalla fuera una mujer, la convertía en blanco de un cuestionamiento superficial, la descalificación por género. La burguesía más conservadora y católica, que inclusive la acusaba de pro-yanqui, se oponía al programa político de Manso con toda su fuerza.

De su periódico Álbum de señoritas, sólo pudieron publicarse ocho números. Había asumido la redacción del diario y su publicación con sus escasos recursos económicos, sin colaboradores prestigiosos, auspicios, ni publicidades y sin padrinazgos políticos o apoyo institucional. En suma, “sin la protección de la clase ilustrada” -como ella misma dice-, vio consumirse su intento y su dinero en un periódico que tuvo como “destino más próximo ir para alguna taberna a envolver azúcar y arroz”.3 Manso, que se había propuesto la misión política de que las mujeres “pobres” (según sus palabras) se educaran de acuerdo con las necesidades de su clase y de su país, debió dejar de publicar por efecto de la reacción política que sus ideas y acciones generaron. Juana Manso era una representante de la burguesía liberal, la fracción de la burguesía que aún no había agotado sus potencias revolucionarias y pretendía llevar adelante sus últimas tareas pendientes. Se inscribe en el movimiento político de centralización estatal iniciado por Rivadavia, marcado desde sus inicios por el carácter anticlerical de la burguesía revolucionaria. Como feminista, Manso eligió el programa político más progresivo de su época para resolver el problema de género, dándole a su feminismo un carácter muy avanzado para su época. Sin embargo, las feministas actuales prefieren reivindicar a escritoras derechistas como Juana Manuela Gorriti, como ya anticipamos en El Aromo.4 ¿Por qué no sólo no se levanta la figura de Manso sino que incluso se la cuestiona? Veamos los argumentos de algunas de las feministas académicas.

En primer lugar, Graciela Batticuore, en su libro La mujer romántica, explica la cuestión con la lógica de la dificultad (o imposibilidad) femenina de incorporarse a la vida intelectual. Si el problema es fundamentalmente una cuestión de género y si a las mujeres les ha sido negada históricamente toda intervención pública, entonces, la mejor estrategia para incorporarse a la vida pública como escritoras es la del pudor. Es un problema de cómo decir lo que se sabe sin “ofender”, como “decir sin decir”. Queda claro que la escritora que ha utilizado esta estrategia adecuadamente pues ha logrado el “éxito” profesional con ello, es Gorriti. Dicha estrategia recibe, en los estudios culturales académicos, el nombre de “treta del débil”. Según Batticuore, Manso es vilipendiada porque no asume la postura del débil. O, para decirlo en sus propios términos, no hace uso del “pudor femenino”. No es casual que en su libro, a Juana Manso no se le dedique capítulo alguno, mientras Mariquita Sánchez, Eduarda Mansilla y Juana Manuela Gorriti reciban decenas de páginas de atención. La autoría “impúdica” de Manso resultó demasiado para una sociedad que no aceptaba la autoridad intelectual y política de las mujeres: su “oposición frontal” le generó acusaciones de “querer figurar” y de “querer yanquizar al pueblo argentino”.5

Según Liliana Zuccotti, Manso, por oposición a Gorriti (que usa la “retórica de la mentira”), utiliza la palabra de la verdad, la fuerza de la palabra proselitista. No hace de su voz un “correcto susurro femenino”. El estilo de Manso grita y con ello, su voz se “masculiniza”, condenándose al fracaso. Y otra vez la reivindicación de Gorriti: en la discusión con Mercedes Cabello acerca de su novela Blanca Sol, analizada por Zuccotti, Gorriti recomienda a su amiga que “no se trata de callar, sino del arte del decir cortés. No se trata de dejar de escribir, sino de buscar el cómo”, “El naturalismo, estaría diciéndole Gorriti a Cabello, es cosa de hombres”, concluye Zuccotti, avalando de alguna manera la opción romántica de Juana Manuela. Se trataría, entonces, no de una diferencia política sino estética y de estrategia de inserción en el mercado: “No me canso de predicarle que el mal no debe pintarse con lodo sino con nieblas […]. Además, se crea enemigos, si incómodos para un hombre, mortales para una mujer”, Gorriti dixit.6 Juana Manso expresa una estrategia y una retórica absolutamente opuesta a la de Gorriti. La palabra de Manso, al utilizar el género de la conferencia, reviste autoridad: pretende poseer un saber y lo expone, y con ello lleva adelante una “práctica política, como la campaña electoral de Sarmiento para la presidencia de la República” y busca recaudar fondos para ello (tiene un fin económico). Entonces, así como Gorriti apuesta a “ocultar, callar, elogiar, halagar”, Manso utiliza una “retórica despojada de figuras, de circunloquios, de metáforas, de insinuaciones (…) y dice ‘la verdad’”. “Mentir, decir la verdad son dos formas en que estas mujeres nombran una retórica. La de Gorriti, protegida en las nieblas del romanticismo; la de Manso, fascinada por la brusquedad y la fuerza de la palabra proselitista”.7 Se trata entonces, según el feminismo académico, de una cuestión de estilo, de retórica, de estrategia mercantil. Sin embargo, a nadie escapa que el romanticismo no es un “estilo femenino” que evita la disputa política (si no, que lo digan Sarmiento, Alberdi, Echeverría o Mármol) y que el naturalismo (o el realismo) no es un “estilo masculino” que se presenta como verdad política (Emilia Pardo Bazán8 no era una escritora de filiación romántica, ni qué decir de la criticada Mercedes Cabello). Lo que separa a Manso de Gorriti es una diferencia de programas: progresista el de la primera, reaccionario el de la segunda.

A la derecha de la burguesía, señora…

Podríamos seguir dando ejemplos de feministas académicas que no parecen notar contradicción alguna entre defender la independencia actual de las mujeres y reivindicar como ejemplo a escritoras que expresaban lo contrario. Pero, para muestra, basta un botón, en este caso, dos…9 Estas feministas al considerar que las mujeres se constituyen como escritoras haciendo uso de las “tretas del débil”, postulan la adaptación al orden existente. De allí que la desubicada sea Manso y no encuentre un lugar en el feminismo académico burgués actual porque éste se encuentra ubicado a la derecha de la burguesía progresista del siglo XIX. Indudablemente, dichas feministas encuentran mucho más cómoda a su situación, la “estrategia Gorriti” que la preconizada por Manso. Puede que a ellas les de algún resultado, pero es indudable también que es el camino de la derrota para la masa de las mujeres oprimidas y explotadas.

Notas:

1Tomado de AA.VV.: Mujeres de la política argentina, Aguilar, Buenos Aires, 2001, p. 207.

2Véase Zuccotti, Liliana: “Gorriti, Manso: de las Veladas literarias a ‘Las conferencias de maestra’”, en Lea Fletcher (comp.): Mujeres y cultura en la Argentina del siglo XIX, Feminaria, Buenos Aires, 1994, p. 217.

3Batticuore, Graciela: La mujer romántica, Edhasa, Buenos Aires, 2005.

4Véase de nuestra autoría “Miserias del feminismo académico”, en El Aromo, nº 27, abril de 2006, Buenos Aires.

5Idem, pp. 140-141.

6Gorriti, Juana Manuela: “Lo íntimo”, en Martorell, Alicia: Juana Manuela Gorriti y Lo íntimo, Fundación del Banco del Noroeste, Salta, 1991 7Zuccotti, Liliana: “Gorriti, Mando…”, op.cit., pp. 106-7.

8Escritora y feminista española (1851-1921), una de las grandes representantes del realismo y el naturalismo del siglo XIX, considerada del mismo nivel que Galdós, Clarín, y Valera.

9Tómese como otros ejemplos, a Francine Masiello,

Mary Berg o María Gabriela Mizraje.

Fuente: ¿Quién le teme a Juana Manso?-Por Rosana López Rodriguez Publicado el 01/09/200623/03/2020  en El Aromo n° 31. Rosana López Rodriguez (Grupo de Investigación de Literatura Popular-CEICS). Disponible en:

Documento:

“(…) Todo le quitáis a la mujer! Todo lo que puede caber en la misión grandiosa de la inteligencia, donde toman parte la sensibilidad y la voluntad libre. Pero le halagáis su vanidad, le excitáis el amor al lujo, a los dijes, a los tocados; ciegos idólatras de su belleza sois el incentivo funesto de la corrupción, porque si no sabe lo que es su alma, qué le importa a la mujer venderla por un puñado de alfileres de oro?… La conciencia, el honor, la dignidad, qué son para la mujer? Quién le habla de esto? Conciencia? Vos se la traducís por salvar las apariencias. Teme el mundo. Pero en temerse así misma, a avergonzarse de sí misma, quién le enseña? Honor? Y para qué quiere el honor la mujer? Ella no tiene palabra de honor, quién se fía en palabras de mujer? Su honor?  De soltera es el honor del padre o del hermano el que guarda, de casada, es el del marido!… Insensatos! Cómo queréis que haya quien defienda y conserve mejor el bien ajeno que el propio? Libertad? Sí, la de vestirse, la de engalanarse; aquella  que le dio Dios escrita en la propia organización de su alma, no. La mujer es la esclava de su espejo, de su corsé, de sus zapatos, de su familia, de su marido, de los errores, de las preocupaciones; sus movimientos se cuentan, sus pasos se miden, un ápice fuera de la línea prescripta, ya no es mujer, es el qué?… Un ser mixto sin nombre, un monstruo, un fenómeno!! Y qué pensáis que resulta de ahí? Que como la mano del hombre es débil e impotente para des­hacer la obra de Dios, el acto de la vida íntima se cumple, y un efecto natural de la opresión es la reacción de la naturaleza que irrita; por consecuencia, se recurre a la astucia, a la mentira, al dolo, a los medios ilícitos, y se recurre tanto más, que no creyéndose ligado por la autoridad moral del deber a ningún pacto divino ni humano, la concien­cia queda muda, y si dice alguna cosa, responde la individualidad, no me encadenasen, no me oprimiesen!  Hay una disculpa que no existiría si le dejaseis su dignidad personal, su honor y su conciencia, porque esos cuando son ilustrados nos enseñan que la falta ajena no autoriza la propia, porque nadie es responsable por nuestras faltas, ni delante de Dios, ni delante del rígido y severo tribunal de la moral, donde la vergüenza recae sobre el que la merece, porque en este mundo, pesada o leve cada cual que lleve su cruz y se resigne a la voluntad de Dios!

He ahí como la educación será siempre el cimiento de todo edificio moral; he ahí como nociones erróneas, preocupaciones añejas, tuercen la educación de la mujer, y hacen un demonio de la que vino al mundo a ser ángel! Y os quejáis después cuando es obra exclusivamente vuestra! cuando ese círculo vicioso que trazáis en derredor de su vida, influye fatalmente sobre la vuestra!…. Decís, la mujer es vanidosa, voluble, falsa, ama los trapos, los brillantes, no hay que pensar en casarse porque es la ruina del hombre! Y vosotros, ricos, ¿por qué no la educáis ilustrada, en vez de criarla para el goce brutal? Y vosotros, pobres, por qué le cerráis torpemente la vereda de la industria y del trabajo, y la colocáis entre la alternativa de la prostitución o la miseria?…

Edúquese la mujer conforme las necesidades morales e intelectuales del alma humana; edúquese como alma sensible, inteligente y libre: déjesele el uso y el ejercicio de sus facultades morales e intelectuales que Dios le ha concedido y ella será siempre el símbolo del bien para el hombre, y no el objeto de divagaciones apasionadas o furiosas.”

Fuente: Extracto de Álbum de señoritas. Periódico de Literatura, modas, bellas artes y teatros. Tomo I, Buenos Aires, Febrero 17 de 1851, Nº 8. Disponible en:

http://www.juanamanso.org/educacion-de-la-mujer-juana-manso/

Discutan con sus compañeros y resuelvan las siguientes consignas:

  1. Debatan ¿a quiénes cuestiona Juana Manso en su texto? ¿cuáles son las imágenes que allí se presentan?
  2. ¿Cómo defiende Juana Manso el valor de la educación? Utilice para complementar el documento la información del texto “Quién le teme a Juana Manso”.
  3. Explique esta frase del texto anterior basándose en las ideas que Juana Manso defiende en el documento “Album de señoritas”: “Utilizó la escritura como medio de lucha, para discutir con los prejuicios de género y las limitaciones educativas a los que no podían acceder a una educación paga” (Rosana López Rodríguez).
  4. Reseñe todos los aspectos biográficos mencionados por Rosana López Rodríguez en el texto anterior. Investiguen y complementen la biografía utilizando información, por ejemplo, de la siguiente página: http://www.juanamanso.org/

A modo de cierre:

Recordar el día del maestro implica poder reflexionar sobre nosotros mismos y acerca de las tareas de la escuela. Más allá de los mandatos de su época, existe un espíritu progresista e igualitario que debemos destacar. Sarmiento, en su época era consciente del contenido clasista de la educación: la educación garantizaría la civilización y la futura adaptación de maquinaria al medio local. Afirmaba “los demás países de Europa han creado una poderosa industria que da ocupación a todos los individuos de la sociedad; la producción hija del trabajo, no puede hacerse hoy en una escala provechosa, sino por la introducción de los medios mecánicos que ha conquistado la industria de los otros países; y si la educación no prepara a las venideras generaciones para esta necesaria adaptación de los medios de trabajo, el resultado será la pobreza y oscuridad nacional”. Sin embargo, su legado nos habilita una disputa, la pelea por el sentido y el contenido de la educación una vez que la población fue incorporada masivamente en esa maquinaria. Quienes encarnan esa batalla son los grandes maestros, los que debemos homenajear este día. Sarmiento bregó por una educación común. Por su parte, Juana Manso, batalló por la coeducación, mujeres y varones, recibiendo el mismo contenido, el de una educación científica, en el mismo espacio. La batalla por sacar del oscurantismo a la mitad de la humanidad y fue más que combatida en su propia época. Si hoy una docente escribe estas líneas, es en honor a esas mujeres que pelearon por este lugar.

Material de apoyo para la Actividad 1

Una vez finalizadas las cuatro preguntas del punto 1, se puede complementar el trabajo con la siguiente lectura (texto de apoyo):

La esperanza de la educación

La educación argentina se desarrolló al calor de lo que podríamos denominar “ideario sarmientino”. Pero las características que asumió el sistema educativo no estuvieron pre-figuradas de antemano y se impusieron derrotando a otros proyectos rivales. Uno de los desafíos de los intelectuales de la época era cómo imponer el orden en una sociedad convulsionada por la triunfante Revolución de Mayo. La pacificación aseguraría el desarrollo pleno de las relaciones sociales capitalistas garantizando así el despliegue del interés que se había nucleado detrás de la revolución.[1] De allí la máxima de “orden y progreso” que prosiguió a la unificación estatal. La unificación debía realizarse sobre un territorio extenso, escasamente integrado, poco poblado y poco educado. Cómo alcanzar la “civilización” fue uno de los temas que desveló a las “clases dirigentes”. En esa discusión, Sarmiento y Alberdi propusieron dos posibles vías. Alberdi no negaba la utilidad de la educación pero consideraba que la inmigración sería un instrumento mucho más rápido y efectivo de cambio. En materia educativa, debía promoverse la educación comercial e industrial y no dilapidar recursos en una formación moral general. Por su parte, Sarmiento consideraba que la educación era el punto de partida de la civilización, de la ciudadanía y, por ende, de cambio. La sociedad debía asegurarse que todos los individuos recibieran educación en su primera infancia. Alberdi se preguntaba de qué le servía leer al pueblo si no podía asumir la ciudadanía. Para Sarmiento, en cambio, la educación los prepararía para el desempeño de las funciones sociales del futuro. Por eso, el gobierno debía hacerse cargo de la educación pública. La educación debía ser masiva y popular porque la “verdadera civilización de un pueblo” no consistía en contar con una “aristocracia del saber” sino, como afirmaba Sarmiento, en el mayor número posible de ciudadanos instruidos. La educación debía ser común “libre de las odiosas diferencias entre ricos y pobres” y pública, por el lugar que desempeñaría el Estado como agente educador.[2] Por eso, la tarea de la hora era la de estructurar un sistema de enseñanza, de instrucción pública, a cargo del Estado. Sarmiento supo leer que la burguesía debía educar porque necesita un mínimo de conocimientos en la cabeza de los obreros y del resto de la población.

En ese debate de ideas, Sarmiento se impuso por sobre Alberdi. La etapa roquista de centralización administrativa dio impulso a la conformación del sistema educativo. El Congreso Pedagógico Internacional de 1882 y la posterior sanción de la Ley 1.420 de educación sentaron los primeros puntales. Se determinó que la educación primaria sería obligatoria, gratuita y en manos del Estado y se fijaron castigos para quiénes no cumplieran con el mandato educacional. Se ratificó la responsabilidad que la Constitución fijó para las provincias de hacerse cargo de la educación obligatoria. Pero el sistema se expandía muy lentamente. Por eso, en 1905, la Ley Lainez habilitó a la Nación a construir escuelas en territorio provincial liberándolas de la carga financiera. El ritmo de construcción de escuelas aumentó y en medio siglo, la matriculación alcanzó a más del 70% de la población en edad escolar.[3]

La masificación de la escuela posibilitó la construcción de una identidad artificial para el conjunto de la población: la identidad nacional. Celeste y blanco buscaban diluir el rojo en la conciencia obrera. A tales fines, el Estado diseñó su estrategia: centralizar el mando en el poder Nacional (público)[4], brindar una formación homogénea al conjunto de la población (común), asegurar que el costo de sostenimiento recayera en el Estado (gratuita) y a los efectos de garantizar el éxito de la empresa, obligó a toda la población a incorporarse al sistema “so pena” de castigo (obligatoria). La centralización estatal no se detuvo con la Ley Lainez. Los dos gobiernos de Juan Domingo Perón reforzaron el patrón “común”. El peronismo expresó en forma clara ese ideal: todos los niños del país debían aprender lo mismo y, de ser posible, hacerlo en el mismo momento. Todas las escuelas del país debían utilizar el mismo plan de estudios. Se ampliaron y unificaron circuitos y se dispuso un plan de estudios nacional.

¿Fue esta estrategia exitosa? Según los Censos Nacionales, hacia 1869 la tasa de analfabetismo del país era de 77,4; hacia 1895, 53,3; en 1914 35,9 y en 1947, 13,9.[5] Para la misma época, el promedio de América Latina se ubicaba entre el 40% y el 50%. En efecto, Argentina se distinguió del resto de América Latina por el alto porcentaje de reclutamiento escolar: hacia fines de los sesenta cerca del 94% de la población en edad escolar se incorporaba efectivamente a la escuela. Para 1950, los indicadores mostraban que el 85% de la población de más de diez años sabía leer y escribir. En el mismo año, el promedio de Latinoamérica se ubicaba en 58% y en Estados Unidos era de 96%.[6] Pero también tenía límites. La deserción era alta: en el ámbito urbano el 39% de la población desertaba, el 17% ya ni siquiera se matriculaba en 2º grado.[7] La repetición afectaba mayoritariamente a los primeros grados de la escuela primaria: hacia 1967, el 79% de los repetidores del nivel se acumulaba en los tres primeros años. A inicios de los años ’60 el promedio escolar se ubicaba entre los 4 y los 5 años de escolaridad mostrando disparidad regional: mientras en la Capital Federal el promedio era de 5,8 años y en Buenos Aires 5,4; en Chaco, Misiones, Formosa, Corrientes, Río Negro y Santiago del Estero el promedio no superaba los 3. La matrícula del nivel secundario era más bien acotada: si hacia 1958 se registraban 2.859.826 alumnos en el nivel primario, la matrícula secundaria era un 18% (505.173 alumnos). El sistema realiza “selecciones internas” pero, a pesar de sus déficits, la escuela primaria brindaba una formación sólida. Tal era así que, inclusive, se evaluó la entrega de certificaciones parciales de estudio al llegar al cuarto grado. Los déficits de rendimiento no deben hacernos perder de vista el eje central: en setenta años el país logró prácticamente erradicar el analfabetismo.

Obviamente, la escuela sarmientina creció con los límites de una escuela de clases. Su desarrollo desigual entre zonas urbanas y rurales y entre las distintas jurisdicciones evidencia el carácter clasista de la educación. El reclutamiento de la matrícula y, en especial, los circuitos en los que se insertaba cada fracción de clase (escuela primaria, media bachiller, comercial o industrial, el acceso a la universidad) da cuenta de dicha realidad. Desde sus orígenes, la educación fue pensada como un elemento civilizador asociado al desarrollo de las fuerzas productivas y de sus necesidades. Mientras la sociedad avanzó, la educación acompañó ese proceso. No solo permitió dejar atrás una sociedad analfabeta sino que también habilitó ejemplos de promoción social: la escuela bachiller como transición a los estudios superiores (fracciones burguesas y de clase media acomodada), la comercial e industrial como reaseguro de empleos para fracciones de clase media (pequeño burguesía) o de la clase obrera.

Fuente: Extracto de “De Sarmiento al Socialismo” por Romina De Luca, publicado el 15/09/201529/09/2015  en El Aromo nº 86. Se lee completa en:

Complemento. Sobre Censos Educativos.

CENSOS EDUCATIVOS

La organización y consolidación del sistema educativo nacional requirió un conocimiento exhaustivo de la población escolar. Los primeros datos procedieron del Censo de población de 1869. El mismo informó que de 413.459 niños en edad escolar sólo 82.671 asistían a la escuela. Sin embargo, la información proporcionada resultó escasa para el desarrollo de las políticas educativas y por ello, en 1883 se realizó el primer censo educativo de la nación. Un año después se sancionó la Ley 1420 y la necesidad de una obtención sistemática de datos sobre el desenvolvimiento del sistema educativo promovió la realización de censos educativos en las provincias.

El Primer Censo Educativo (1883)

Este censo es el primero que ofrece un recuento sistemático de la población escolar. El censo de 1872 de la provincia de Buenos Aires y el censo de 1876 en el país, se realizaron a través de un cálculo matemático con datos provenientes del censo de población de 1869.

La ley del Censo General de la República procuraba recaudar información sobre el número de niños existentes de cinco a catorce años y las aplicaciones de las subvenciones recibidas por los establecimientos escolares.

El censo contiene los siguientes datos: 1. población escolar de 5 a 14 años de edad. 2. Nombre, sexo, lugar, año y mes de nacimiento de los mismos. 3. cuántos saben leer y escribir y dónde lo aprendieron. 4. Cuántos leen solamente, y dónde lo aprendieron. 5. Número de los analfabetos. 6. Nombre, nacionalidad y domicilio de los padres, tutores o encargados. Además, el censo posee una segunda parte referida a las escuelas públicas y privada, sus alumnos, sus condiciones higiénicas, su material de enseñanza, su mobiliario, su profesorado, sus programas de enseñanza y cuestiones de orden económico. La segunda parte del cuestionario es elaborado por el Jefe de la Oficina central del censo y la información suministrada por los Directores de Escuela.

A partir de la sanción de la Ley 1420 surgió la necesidad de disponer de información sistemática sobre la población escolar y de las escuelas existentes en el territorio nacional conllevó la implementación de censos escolares en las provincias. La primera de ellas se realizó en la provincia de Santa Fe en 1887. Unos años después otras provincias realizaron las mismas acciones. En este caso, en 1895 el Director General de Escuelas de Entre Ríos Alejandro Carbó, decidió efectuar un censo escolar para conocer el estado de la instrucción pública de la provincia. El censo procuraba reunir información exhaustiva de las maestros y maestras, y de las escuelas. De éstas últimas, el año de fundación y el estado de los edificios.

Fuente: Biblioteca Nacional de Maestros, Memoria e Historia de la Educación Argentina. Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/proyectos/medar/historia_investigacion/1880_1910/politicas_educativas/censos.php

DATOS CENSALES:

Fuente: Ministerio de Educación y Justicia: Informe de la República Argentina al Congreso Mundial de Ministros de Educación para la Liquidación del Analfabetismo, Teherán, 8 al 19 de septiembre de 1965.

Fuente: Ministerio de Educación y Justicia: Informe de la República Argentina al Congreso Mundial de Ministros de Educación para la Liquidación del Analfabetismo, Teherán, 8 al 19 de septiembre de 1965.


[1]Harari, Fabián, Hacendados en armas. El cuerpo de Patricios, de las Invasiones Inglesas a la Revolución (1806-1810). Buenos Aires: Ediciones ryr, 2009, p. 20.

[2]“Hasta hace dos siglos había educación para las clases gobernantes, para el sacerdocio, para la aristocracia; pero el pueblo, la plebe, no formaba, propiamente hablando, parte activa de las naciones. Tan absurdo habría parecido sostener entonces que todos los hombres debían ser igualmente educados, como habría sido dos mil años antes negar el derecho de hacer esclavos a los vencidos” Sarmiento, Domingo F., Educación popular, Buenos Aires: UNIPE, 2011p. 47.

[3]Así se pasó de 877.810 alumnos en 1895 a 2.735.026 en 1955 según cifras del Departamento de Estadísticas Educativas del Ministerio de Educación y Justicia en Tedesco, Juan Carlos, Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945), Buenos Aires: Siglo XXI 2009, pp. 129, 230-231.  

[4]Luego de la sanción de la Ley 1420, el Reglamento General de Escuelas sancionado en el año 1887 (iniciativa de Sarmiento) explicitó el carácter nacional de la educación que en la Ley anterior aparecía difuso.

[5]Ministerio de Educación y Justicia, “Informe de la República Argentina”, en Congreso Mundial de Ministros de Educación para la Liquidación del Analfabetismo. (Teherán: 8 al 19 de septiembre de 1965) pp. 7-45.

[6]Instituto de Ciencias de la Educación, Deserción escolar primaria en la Argentina. Informe de Investigación Nº 1, Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, 1964, p. 20.

[7]Los valores rurales eran peores: el sistema retenía apenas al 24,3% y se matriculaba de primero a segundo grado el 63%. Ministerio de Cultura y Educación-Consejo Nacional de Educación, Un aporte para la lectura del problema de la repitencia y deserción en el nivel primario, Buenos Aires, mecanografiado, sin numerar, 1975.

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