La escasa difusión de insumos para el diagnóstico corre inversamente proporcional a la creación de nuevas oficinas. Y, sin embargo, vamos a ciegas. La explicación es sencilla: una clase que ya no puede dirigirnos es incapaz de anticipar hacia donde se encamina la situación. Hasta ahora, el gobierno solo produjo dos fotos sobre el sistema educativo en pandemia. Una la examinamos en números anteriores, veamos la otra: la que nos habla de cómo transitaron los estudiantes con discapacidades que asisten al nivel primario.
Romina De Luca – GES
Hasta el momento, el gobierno nacional presentó apenas dos fotos sobre cómo transitó el sistema educativo la pandemia. Por un lado, se realizó la Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica, allá lejos por junio/julio de 2020. Por otro lado, el Estudio sobre la continuidad pedagógica de estudiantes con discapacidad que asisten a escuelas de nivel primario, encuesta de septiembre y octubre de 2020, difundido durante el 2021. Recién en octubre de 2021 realizó una encuesta sobre percepciones de las y los estudiantes cuyos resultados estarán recién en el primer semestre de 2022.
Esta escasez de fuentes no se corresponde con la gran proliferación y creación de oficinas cuyo objetivo es el análisis educativo y/o la creación de indicadores y diagnósticos. Todos creados al calor de la pandemia. Valgan de ejemplo la puesta en funcionamiento durante el 2020 del Consejo Nacional de Calidad de la Educación que fue creado por la Ley de Educación Nacional, allá lejos por 2006, y nunca funcionó. Hasta el momento, el Consejo produjo escasas tres recomendaciones generales. También, en septiembre de este año se creó la Red Federal de Investigación Educativa que, como su nombre lo indica, está abocada a eso: producir y difundir investigaciones. Podríamos incluir el Centro de Estudios de Políticas Educativas Federales, el Observatorio Federal de Educación Sexual Integral. Podríamos suponer que la proliferación de sellos tiene por sustento un problema real: la necesidad de acelerar la producción de investigación para intervenir rápidamente en el contexto incierto que abrió la pandemia. Pero hasta ahora esa demanda real no se tradujo más que en sellos y oficinas.
En otra oportunidad, analizamos los números de la Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica, en esta oportunidad queremos mirar la otra foto: la de la educación especial. Esa que afecta a 107.470 niñas, niños y adolescentes junto a sus familias. Recordemos, además, que, en la encuesta de junio de 2020, el 44,9% de la docencia que trabaja en escuelas primarias comunes declaró que tenía a cargo estudiantes con alguna discapacidad en proyecto de inclusión educativa. Por eso, casi 8 de cada 10 habían realizado adecuaciones en las propuestas pedagógicas para favorecer la inclusión. Veamos entonces qué nos dice la “Evaluación diagnóstica de estudiantes con discapacidades incluidos en escuelas de nivel primario en contexto de continuidad pedagógica y reapertura de las actividades educativas presenciales, 2020-2021”.
Una preocupación tardía
La encuesta se difundió en 2021 al calor de las declaraciones de Alberto Fernández cuando dijo “he hablado con maestras de chicos con capacidades diferentes y lo difícil que se les hace trabajar porque ellos no entienden la dimensión del problema sanitario que enfrentan”. Prácticamente los acusó de los contagios a ellos, así como a las madres que se agolpaban en las escuelas junto al “famoso” intercambio de barbijos de chicas y chicos del nivel primario. En lugar de revisar sus medidas (una presencialidad sin vacunación masiva de la población) buscó -cuándo no- un chivo expiatorio.
Tal como detalla el informe, se realizó a través de llamadas y videollamadas a referentes de escuelas comunes del nivel primario con actividades pedagógicas de inclusión educativa. En particular, se entrevistaron a integrantes del equipo directivo y de supervisión, a docentes del nivel primario en diferentes modalidades y niveles jurisdiccionales (regional y jurisdiccional). Complementariamente, el ministerio también consultó a especialistas en educación especial. La muestra alcanzó a apenas 47 escuelas de las cinco regiones: Centro, Cuyo, NEA, NOA y Sur. Los informantes fueron, concretamente: 7 integrantes del equipo de supervisión del nivel primario y 8 de supervisión de educación especial, 20 integrantes del equipo directivo, 27 docentes y 2 especialistas. En total, se entrevistaron a 64 personas, aunque, como veremos, proporcionan respuestas similares a las obtenidas en cuestionarios mayores.
La encuesta tenía por finalidad relevar las actividades escolares y el vínculo sostenido con otros actores de la comunidad escolar, cuáles eran las barreras para la efectiva inclusión de estudiantes en las escuelas, la forma en que la supervisión evaluaba la continuidad pedagógica durante la fase de ASPO y cuáles eran los recursos con los que contaban las escuelas a la hora de encarar el retorno a la presencialidad. Cabe destacar que, al igual que la encuesta anterior, se trata de una visión recortada y acotada: el trabajo de campo se realizó entre el 15 de septiembre y el 21 de octubre, es decir, antes de transitar el retorno efectivo a la presencialidad y que todos los actores constataran prácticamente lo que implicaba ese regreso.
Conviene preguntarse quiénes eran los estudiantes con proyectos e inclusión. Se trataba de estudiantes con diversas discapacidades, tal como detallaba la encuesta: ya fuera en el plano “intelectual, sensorial –sordos e hipoacúsicos, ciegos y disminuidos visuales-, motoras, trastornos del espectro autista -TEA- así como estudiantes que, sin tener discapacidad, cuentan con problemáticas específicas (trastornos emocionales, trastornos específicos del lenguaje)”. Veamos ahora, entonces, qué dificultades afrontaron a lo largo del período.
Acompañamiento se busca
Un primer punto que marcan las docentes fueron las dificultades en la asignación de maestras para la inclusión y/o acompañantes, dadas las restricciones. Por eso, declaraban que esa situación redundaba “en que toda la responsabilidad y el trabajo fuera responsabilidad de la maestra de la escuela de nivel”. Se recuerda que, en la encuesta anterior de todo el nivel primario, el 54% de las docentes habían realizado actividades originales y nuevas para afrontar la pandemia, pero un 69% refirió que debió recurrir a la maestra/o integrador/a para adecuar la propuesta y el 67% de todo el nivel destacó que su carga de trabajo había aumentado considerablemente identificando en tres de cada cuatro casos la elaboración del material y el seguimiento como principales causas de esa sobrecarga.
Las maestras reconocían, además, la falta de recursos reales con los que las escuelas contaban para atender a las y los estudiantes incluidos. El documento ministerial seleccionaba este testimonio como representativo: “no tenemos mucha gente disponible para estos niños y nos vendría re bien tener más dispositivos de ayuda, el maestro solo no alcanza, para trabajar con estos niños, los grados son numerosos, entre 25 y 27 niños, los niños con capacidades especiales demanda(n) mucho tiempo y también hay niños sin diagnósticos que requieren atención especial también. Son 21 secciones, en cada sección hay 20 y pico de chicos”. Una sobrepoblación que hacía que la inclusión fuera formal.
También destacaban la elaboración de materiales impresos especiales e, inclusive, los acercaron al domicilio particular de las y los estudiantes que no contaban con conectividad. El testimonio que elige el Ministerio no deja lugar a la imaginación: “lo localicé en junio que me fui a la casa a hacerle la visita domiciliaria, porque estaba totalmente aislado, sin conectividad, él la beca no la pudo recibir, me manejé yo… (Docente, Centro)”. Es decir, en pleno aislamiento la docente cuenta cómo tuvo que exponerse por la falta de recursos de sus estudiantes y la falta de respuesta planificada para las y los estudiantes incluidos. Nótese que habla de junio, es decir, no se trata de una queja al calor de las primeras suspensiones. También relataban la asunción de una sobrecarga de trabajo debido a la construcción de material específico, como videos, audios u otros, para sus estudiantes incluidos que además contemplaran la falta de conectividad de las familias. En este punto, una docente del norte del país relataba: “doy mis clases a la mañana de 9 a 11 y tengo que dar una clase aparte a las 8 de la noche, cuando los padres terminan de trabajar y traen los celulares a las casas. Entonces tengo clases a la mañana, a la tarde y a la noche para distintos grupos. Anoche terminé a las 10:30. (Docente NOA)”. En otro nivel, una directora reconocía que “es un trabajo personalizado de cada maestra, se va arreglando con las familias el horario posible de conexión para que el niño. (sic)”. En ese cuadro, la directora de una escuela resumía: “Ha sido de altos y bajos, muchos altos y bajos, porque he tenido maestras llorando delante de la cámara conmigo, que no daban más”.
La falta de recursos y la sobrecarga laboral no eran los únicos impedimentos. Varios testimonios relataban las modificaciones extra que tuvieron que hacer para contemplar el nivel educativo de las familias que harían ese acompañamiento. Distintos testimonios relataban “hay tutores de 2 alumnos que son analfabetos”, “, también tuve dificultades porque el papá y la mamá no saben leer y una tía se ofreció para ayudarles a realizar las tareas”. No extraña: en la encuesta elaborada para todos los niveles educativos, el Ministerio había concluido que el clima de los hogares era bajo. ¿Qué significaba? Que las familias tenían casi el mismo nivel educativo que sus hijos: más de la mitad con secundario incompleto. A las familias con chicos y chicas incluidos se sumaban las complejidades propias de esos cuadros.
La ausencia de gabinetes y/o equipos de orientación, la insuficiente cantidad de maestras para el apoyo a la inclusión fueron destacados también en las encuestas. Esa falta de recursos hizo, además, que para las y los estudiantes incluidos que eran nuevos en la escuela se retrasaran las elaboraciones de los proyectos para la inclusión o adaptaciones para el acceso, es decir, las modificaciones curriculares con las que se trabajaría ese estudiantado. Con relación a ese déficit, las docentes declaran haber hecho lo que pudieron. De haber existido el proyecto de integración, o una vez que fuera realizado, las docentes declararon haberlo seguido pie juntillas.
Además, también destacaron lo dificultoso que les resultó combinar el uso de plataformas recientemente creadas, con el propio trabajo y las tareas de cuidado en el hogar. Una de las entrevistadas relataba: “hay una Plataforma en mi escuela, (..) que la brindó el Gobierno de la Ciudad, pero nunca se implementó porque…. como que era muy dura de usar, le falta agilidad en el sistema operativo, o también, no se organizó que eso fuera obligatorio, (…) bueno se está trabajando un montón, se está dando clases, se está cuidando, este… no sé, desde lo que se puede, porque nosotras también estamos adentro de nuestras casas, con todo lo que sucede en nuestras casas, (Docente Centro)”. No extraña que uno de los reclamos asociados al uso de las plataformas fuera la capacitación.
Que 7 de cada 10 niñas y niños fuera pobre no era solo un frío número estadístico. La docencia manifestaba cabal comprensión de lo que implicaba: “(…), esa es la situación, ¿Viste? Viven en condiciones de hacinamiento, donde hay mucha gente, donde hay muchos niños y yo conozco algunas casas, porque alguna vez he hecho alguna visita por ausentismo, y yo no me imagino a un alumno estudiando en esa casa porque no tienen ni mesa, entonces se complica (Directora Centro)”.
Lo cierto es que ni siquiera los recursos elaborados por el propio Ministerio de Educación a los efectos de sortear los problemas de conectividad, esto era, los televisados o transmitidos por radio, lograban serles útiles a las docentes con alumnos incluidos. Tal como expresa el organismo: “Destacaron también que los programas televisivos son de alcance general, elaborados para llegar a toda la población infantil, y en el caso de las y los estudiantes con discapacidad, siempre es necesaria una adecuación y por lo tanto no logran llegar de la misma manera que otros recursos especialmente elaborados por las y los docentes a cargo”. Señalaban, además, que en general las propuestas oficiales no coincidían con sus propias planificaciones. Siendo ese el diagnóstico, la designación de más docentes, la dotación a cada escuela de un gabinete escolar con personal suficiente y adecuado, tal como establece la LEN, hubiese sido una medida adecuada que, claro, no se tomó. Las entrevistadas destacaron esa necesidad: “si tuviéramos un gabinete de psicopedagogos en la escuela sería más fácil para ayudar a los chicos. Necesitamos más docentes integradores, no que estén una sola hora semanal. Los chicos necesitan que los acompañen. (Docente, Centro)”. También denunciaban la escasa cobertura en los hospitales públicos para estas familias, las demoras en los turnos, y el bajo monto pagado a las profesionales de acompañamiento por parte de las obras sociales.
Finalmente, destacamos que la mayoría de la docencia que fue entrevistada manifestó negativamente la suspensión de la evaluación numérica y la introducción de valoraciones junto a la fusión de los ciclos 2020/2021. Es tan fuerte que el documento remarca que se trataba de una idea errónea instalada por los medios el que no se fuera a evaluar porque se hacía de forma “diferente”. Sin embargo, los testimonios señalaban: “Íbamos re bien, hasta que tiraron el anuncio que no iban a ser evaluados, ahí nos perjudicaron un montón, se durmieron los padres, nosotros diciéndoles miren que igual, nosotros nos quedamos sin control de los chicos, por falta de evaluación”. U otro que dice: “sabe, yo le digo cuando apareció la dificultad, cuando (…) se (…) emitió un comunicado donde decía que todos los alumnos iban a promocionar, (…) entonces que hicieron las familias, hicieron marcha atrás, «Para que me voy a preocupar si el Ministro de la Nación dijo que van a pasar igual». En otro orden de problemas también, si bien creían que la presencialidad era necesaria, ya en septiembre/octubre de 2020 la mayoría de las encuestadas advertía sobre el problema de la movilidad que origina el sistema educativo y la falta de vacunación como herramienta preventiva. También por la falta de personal que garantizara los protocolos sanitarios y la falta de condiciones edilicias y de insumos.
¿y ahora quién podrá ayudarnos?
Como dijimos al inicio, la escasa difusión de insumos para el diagnóstico corre inversamente proporcional a la creación de nuevas oficinas. Y, sin embargo, vamos a ciegas. La explicación es sencilla: una clase que ya no puede dirigirnos es incapaz de anticipar hacia donde se encamina la situación. Mucho menos de conducirla. Porque apenas tenemos dos fotos del sistema educativo donde se constatan las dificultades con las que se transitó el 2020. Porque el 2021 estuvo atravesado por toda otra serie de problemas que resumimos a lo largo de todo este año. Porque los efectos de la pandemia trazan los obstáculos de la escuela pospandemia. Porque el sistema educativo naufraga hace décadas, al calor de la degradación y la descomposición social. Porque no hay que recurrir a las pruebas ERCE 2019 para recordar lo mal que está el sistema educativo, las escasas pericias que se consolidan entre nuestros estudiantes, en el marco de una sociedad donde 7 de cada diez chicas y chicos son pobres. Por eso, la política educativa parece recordar ese hecho en cada medida que adopta. Quienes se llenaron la boca con la inclusión demostraron durante la pandemia que solo era marketing. La pregunta es dónde vamos a ubicarnos nosotros si como agentes de la barbarie o de la ofensiva que rescate a la escuela de las garras de una clase que no da más.
