Por Romina De Luca y Nicolás Grimaldi
Estamos transitando la última parte del ciclo escolar y empiezan a aparecer las soluciones mágicas. A fines de septiembre de 2021, el nuevo ministro de Educación, Jaime Perczyk coloca sobre la mesa el problema de la deserción educativa asociada a la pandemia. Lo hace entrado el mes nueve del segundo año escolar atravesado por el COVID-19, 2021 que se desarrolló con esquemas de cursada que tuvieron virtualidad, bimodalidad y presencialidad. Lanzan acciones para “recuperar los aprendizajes y para que todas las chicas y chicos regresen y se queden en la escuela”. Parten mal y no solo porque llegan muy tarde sino porque, además, las medidas son acotadas, carentes de recursos y se diseñan a ciegas. Veamos.
Niebla blanca
Nos hablan de recuperar desertores cuyo número es desconocido. En efecto, parece un mal chiste, pero el último dato sobre la cantidad de estudiantes que abandonaron la escuela se relevó casi un año atrás. El número surgió en noviembre de 2020 cuando el gobierno anunció que poco más del 10% de la matrícula había abandonado la escuela o tenía bajo contacto como consecuencia de la pandemia. Ese 10% se asociaba con la matrícula de marzo de 2020 1. Entre un millón y un millón trescientos mil niñas, niños y adolescentes es el número invariable que se repite aquí y allá como posibles desertores. La cifra ni siquiera fue consignada en la Resolución del Consejo Federal de Educación 404/21 que crea un fondo para atender a esos que desvinculados de la escuela. Palabras altisonantes no faltan. Hablan de una “gesta patriótica” -así la llamó la defensora de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes de la Nación, Marisa Graham- refiriéndose a la búsqueda ‘timbre a timbre’ de estudiantes a la que le falta, nada más y nada menos, que el número de la población objetivo. El cuadro ensombrece cuando agregamos la magnitud de recursos que se pondrían en juego para llevar adelante esa “proeza”. El fondo “Volvé a la escuela” cuenta con $5.000.0000.0000 -cinco mil millones de pesos- para traer uno por uno a esos estudiantes. Muchos ceros que rápidamente se esfuman al dividirlos sobre ese piso de desertores registrados con relación al año pasado: cinco mil pesos para cada alumno, esto es, un poco más de lo que cuesta llenar un tanque de nafta de un auto con 40 litros. Así las cosas, el cuadro de situación puede resumirse a ustedes, que no sabemos cuántos son, los iremos a buscar, cueste lo que cueste un tanque de nafta.
No menos grotesca es la otra “gran” medida anunciada: la extensión del calendario escolar 2022. En octubre, el Consejo Federal de Educación, a través de la Resolución 405/21 aprobó la extensión del calendario escolar fijando un piso de 190 días de clase. No hay mucho lugar a la imaginación porque taxativamente se indica que “la permanencia en clase de los alumnos/as del país redundará en una escuela concentrada en enseñar y aprender”. Así la excepcionalidad de la pandemia “impone”, a decir de los funcionarios, la extensión del ciclo escolar en días y/o horas para la priorización de los aprendizajes que fueron afectados por la pandemia. Este razonamiento, como hemos señalado en otro lugar, contiene dos presupuestos equivocados.
En primer lugar, suponer que per se más días de clase recuperan contenidos, aprendizajes y garantizan calidad escolar. Nuestro país, con 190 días de clase, equiparará la cantidad de días legales del calendario escolar finlandés (aunque sobre ese número ellos descuentan feriados lo que reduce la carga total). Ambos países están muy lejos de otros como Israel, Japón, Italia, México, Brasil, Dinamarca, Corea, Noruega, por mencionar solo algunos que superan los 200 días de clase. De hecho, Finlandia se caracterizó por tener la menor jornada escolar de toda la OCDE y defendió ante el mundo que cantidad no es sinónimo de calidad. Por el contrario, ellos focalizaron sobre las condiciones institucionales y pedagógicas para alcanzar esos resultados y sobre la relación entre trabajo escolar y extraescolar. Sin “cantidad” pero con calidad lideran o ‘rankean’ bien en las distintas pruebas de rendimiento educativo desde 2001. Precisamente ahí se ubica el quid de la cuestión. O acaso vamos a creer que con docentes taxi que ganan salarios de pobreza a fuerza de acumular dos y hasta tres turnos de trabajo, en escuelas sin gabinetes o equipos de orientación con personal suficiente para detectar problemas de aprendizaje o sociales y atenderlos, con aulas abarrotadas de alumnos, sin construir equipos institucionales en las escuelas (la otra consecuencia de la docencia taxi) que tengan capacidad material para el trabajo de conjunto o en equipo y para la articulación con la comunidad escolar, sin recursos ni materiales ni pedagógicos, el mero hecho de aumentar la jornada escolar provoca nuevos resultados. Ya ni hablemos del desinterés que genera para las y los estudiantes esta escuela degradada que confirma cada día más su horizonte de guardería social y menos de centro educador. Como alguien dijo alguna vez, “ninguna iniciativa moral o pedagógica se mueve en el aire cristalino de las buenas intenciones y de una mecánica cultural newtoniana”. Aun cuando supusiéramos que detrás de estas iniciativas hay buenas intenciones deberían explicarnos qué van a agregar a ese mayor tiempo de cursada para modificar los resultados.
En segundo lugar, tal como aparece en boca del ministro, el aumento de clases busca paliar los efectos educativos de la pandemia. Según Perczyk porque durante más de un año y medio no se dio clases o no se lo hizo como se quiso. Dejemos a un lado el insulto a ese casi millón y medio de docentes que, tal como reconoce la cartera que él mismo conduce, produjo materiales escolares novedosos, se contactó con los estudiantes a través de diversos canales, puso de su bolsillo los recursos que mantuvieron en el ámbito privado de la y el docente (con su computadora, en su escritorio, con su luz eléctrica y su pago de internet) funcionando el hecho educativo. Obviemos también que mientras las y los docentes pusieron todo, el Ministerio no puso nada. Examinemos únicamente la idea que fija el problema en la pandemia. No vamos a negar que la pandemia creó nuevos problemas. Pero, como insistimos a lo largo de estas páginas, en realidad, desde marzo de 2020 se profundizó una crisis educativa que se cuece hace décadas. Números sobran y también los repetimos hasta el cansancio: una escuela obligatoria en los papeles que hace que un tercio de sus estudiantes no tenga capacidad lectora y dos tercios no pueda resolver ejercicios matemáticos elementales al graduarse. No es un dato nuevo, sino que se consolida desde los años 2000. El peronismo tiene mucho que saldar en esta crisis que no comenzó en marzo de 2020.
Lo que de seguro se van a profundizar son las intervenciones sin timón. La presencialidad plena trajo el anuncio de que las pruebas Aprender se realizarán, en todas las escuelas primarias, el 1º de diciembre próximo. Los resultados para especialistas y público en general serán difundidos recién en junio de 2022. Prácticamente dos años y medio sin datos oficiales. Un equivalente para hacernos una idea: más de un tercio de lo que dura la escolaridad primaria y/o secundaria. En este cuadro, resulta poco serio que nos hablen de calidad. No faltarán los oscurantistas de siempre que iniciarán campañas para rechazar las evaluaciones con motivo de la pandemia. Una intervención estéril que debería usarse para lo contrario: denunciar y evaluar a los evaluadores junto a sus pésimas políticas educativas, no de ahora, ni desde el 2016, desde hace décadas.
El problema que afrontamos es la construcción de una alternativa frente al agotamiento de una clase que nos llevó a esta bancarrota, que se manifiesta en la educación pero tiene raigambre social. Las PASO de septiembre fueron el botón de muestra de que el hartazgo crece y un “que se vayan todos” comienza a gestarse. Algunas elecciones sindicales como las de ATEN en Neuquén o las de ATECh en Chubut, muestran también cierta tensión entre las bases y sus direcciones gremiales. Los docentes necesitamos irrumpir propositivamente en la crisis. Urge proyectar el “lunes por la mañana”. Cómo somos nosotros, de una vez, los que vamos a ejercer una presión colectiva para construir ese cambio estructural para construir la escuela obrera. Obrera en el marco de un programa general. Obrera en el sentido socialista.
iMinisterio de Educación: A las aulas Síntesis de acciones y plan de trabajo 2021 para garantizar la plena presencialidad en el sistema educativo argentino, noviembre de 2020, p. 29.
