Un largo camino al Fines. La historia de un formato

Romina De Luca

GES – CEICS

La reforma de adultos se encuentra en el tapete. Todo el sistema marcha hacia su fineslización. El consenso sobre ese formato fue gestándose por décadas facilitando el camino de la degradación.


La reforma educativa se encuentra en el tapete en todo el país. La modalidad de adultos no parece ser la excepción. La provincia de Buenos Aires se encuentra en el candelero y ya se alista la Ciudad de Buenos Aires. En general, adultos aparece en el sentido común como “ajena” a las reformas. No fue ella el corazón de la Ley Federal ni de la Ley de Educación Nacional, suelen decir algunos. Pero nada es lo que parece. ‘Adultos’ viene sufriendo los embates de una larga reforma ya sea oficialmente o desde los márgenes. Más aún es “su” reforma la que comienza a imprimirle dinámica al resto del sistema. Hace tiempo dijimos que la modalidad de adultos era la punta de lanza de un profundo proceso de degradación que, en clave progre, presentaba un vaciamiento curricular sin precedentes. El Plan Fines 2 era la forma política que asumía la degradación. Hace años advertíamos sobre la “fineslización educativa” y dijimos que el programa terminaría impregnándolo todo. Tuvimos razón. Sin embargo, el Fines 2 es el punto de llegada de toda una serie de programas y proyectos en materia de educación de adultos que vienen ensayándose hace décadas. Conviene conocer la historia del programa para poder entender por qué hoy tiene más fuerza que nunca.

De la Alianza a Néstor y Cristina

Vamos a reconstruir aquí cómo se fue gestando el formato Fines. Se trata de ver cómo se creó el consenso para la naturalización de ciertos elementos que contribuyeron a la degradación educativa. El Fines 2 tomó todos esos elementos para crear un circuito paralelo al estatal/oficial que le compite y lo erosiona degradándolo. En la historia que vamos a mostrar a continuación no aparece en forma tan clara esa voluntad por paralelizar y reemplazar, pero sin esos elementos previos, tal vez, la consolidación del programa habría sido más difícil. Veamos.

Básicamente el modelo Fines asume ciertas características. En primer lugar, el uso de espacios no escolares que van desde casas de familia hasta parroquias (cristianas y evangélicas centralmente) pasando por bibliotecas, comedores, sindicatos, locales partidarios y una gran lista de etcéteras. Se entiende que la sede cuenta con las mismas condiciones que una escuela o bien no implica ningún obstáculo pedagógico. En segundo lugar, que el rol docente podía ser reemplazado por la figura de un tutor. Eso habilitó a que, durante todo el kirchnerismo centralmente en la provincia de Buenos Aires, donde el programa se hizo fuerte, se podía contratar docentes o, en su gran mayoría estudiantes, a partir de una selección discrecional. Estudiantes o docentes se encontraban en paridad de igualdad y todo dependía del “proyecto” que debía responder al ideario del lugar donde se dictarían clases y de la población beneficiaria. Como si ello fuera poco, la precarización laboral de esos trabajadores (sin derechos y con menores salarios) estuvo y está a la orden del día. En tercer término, la descentralización absoluta de la propuesta (dependencia jurisdiccional y/o municipal según el caso) y la promoción de instancias de cursada a distancia o semi-presencial acorde con la reducción de contenidos a lo básico. Formatos de evaluación flexibles, también negociados, conformaron el corazón de la propuesta. En cuarto lugar, un aspecto siempre desatendido, la semi-presencialidad fue de la mano de un recorte sin precedentes del currículum, cercenamiento solidario no solo con el tiempo de cursada sino con la idea de que los adultos ya sabían todo y solo necesitaban que alguien los ayudara a que ese conocimiento emergiera. Por eso, lo que valía como instancia de aprendizaje no era tanto la referencia al diseño curricular (que era letra muerta) sino la adaptación que se hiciera en el proyecto a las singularidades y posibilidades de cada sujeto. Lo dijimos muchas veces, se trataba de un formato solidario con la consolidación de una enorme capa de la población sobrante para el capitalismo argentino a quienes solo se les ofrecía una ficción educativa.

Tal vez, el antecedente más inmediato del formato Fines sea el Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos lanzado por el kirchnerismo en 2004.1 El programa pretendía garantizar el cumplimiento de los estudios básicos y la inserción en el circuito educativo formal. Por eso, contaba con dos etapas: una de aceleración y alfabetización inicial y otra donde se incluiría a las personas recientemente alfabetizadas en las instituciones de la EDJA en ofertas presenciales o a distancia. El programa tenía una menuda diferencia con lo que sería luego el Fines 2: no buscaba consolidar un circuito paralelo sino más bien garantizar alfabetización acelerada y rápida para luego derivar a esa población mayor de 15 años a los circuitos específicos formales. Sin embargo, pavimentó el camino de la degradación. Para la etapa de aceleración/alfabetización el programa podría valerse de voluntarios “integrantes de organizaciones no gubernamentales, sindicatos, agrupaciones barriales, organismos religiosos, alumnos de institutos de formación docente, etcétera” o bien docentes de la modalidad de adultos “según la decisión de cada provincia”.Como si diera lo mismo, la Nación le delega a las provincias la decisión de usar docentes o voluntarios. Considerando que podría tratarse de voluntarios el material suministrado a los alfabetizadores resultaba, por lo menos, escaso: un libro -el libro simple para el alfabetizador voluntario, implementado por Chaco en su programa de 1998 que fue entonces nacionalizado-, una guía con orientaciones, una secuencia de material audiovisual con clases, láminas y útiles para los cursantes. Para la modalidad “introductoria” se sugería un cronograma: “se estima que pueden completar el ciclo (…) en unos seis meses, reuniéndose dos o tres veces por semana, en encuentros de alrededor de dos horas”. Además, se disponía que los centros de alfabetización funcionaran en una larga lista de lugares donde las escuelas eran una posibilidad más. El documento proponía como sedes “domicilios particulares, sedes de sindicatos u organizaciones barriales, instituciones escolares, etcétera”.

Voluntarios, sedes para-escolares y semi-presencialidad estructuraron ese primer Programa Nacional de Alfabetización K. Previamente, en el año 2002, se había aprobado para los beneficiarios del Plan Jefes de Hogar (Decreto Nacional 565/02) la posibilidad del cursado a distancia de la secundaria. El Decreto no deja lugar a dudas sobre los motivos reales de la medida: la cantidad de aspirantes vuelve necesario el uso de esos mecanismos debido al faltante de escuelas o a la aspiración de encontrar formas más “razonables”. La Resolución del Consejo Federal de Educación rezaba: “a los efectos de posibilitar el acceso de los beneficiarios a la terminalidad de los niveles de educación formal, resulta procedente tener presente que en el caso de la educación secundaria (media y/o Polimodal) es factible la utilización de diseños alternativos a través de la educación a distancia, que tornen razonables los esfuerzos para atender a los potenciales aspirantes”.2 Lo “razonable” para esa fracción de la clase obrera sobrante ¿era menos educación? Eso parece y el Fines 2 lo va a poner de manifiesto muy claramente.

Cabe destacar que la educación a distancia se encontraba sobre el tapete. Una auditoría de la Defensoría del Pueblo había detectado serias irregularidades en el funcionamiento de la modalidad durante el 2001 por lo que se abrió un registro de instituciones a partir del año 2002.Las conclusiones no dejaban dudas: “se puede concluir que (…) se han producido problemas de distinta índole pero que arrojaron un mismo resultado: gran cantidad de alumnos sorprendidos en su buena fe”.3

La promoción de mecanismos a distancia, el uso de sedes y los voluntarios no agotaban la “carta” de ofertas propuestas. Unos años antes, durante el 2000, el Ministerio de Educación publicó un documento donde se realizaba una propuesta con lineamientos para la organización de la educación básica de jóvenes y adultos.4 Allí se proponía “flexibilizar y modularizar la estructura curricular” (p. 4) abandonando la tradicional estructura graduada “con el fin de facilitar el ingreso y egreso de los estudiantes en diferentes momentos del trayecto educativo y de garantizar la acreditación de segmentos significativos”. Obviamente, también se señalaba que la reorganización flexible y en módulos permitía una mayor “personalización” así como la gestión autónoma del tiempo por parte de los alumnos. También se sugería que los contenidos fueran adecuados en función de las particularidades y requerimientos de los destinatarios algo que, el Fines 2, se cansó de repetir al hartazgo. Como se promovía la construcción de un nuevo modelo organizacional se fomentaba que la institución realizara “las vinculaciones comunitarias que se consideren pertinentes para su desarrollo”. En criollo, habilitar la construcción y uso de sedes comunales. Las estructuras modulares también facilitarían nuevas formas de evaluación, promoción y acreditación también flexible.El gobierno aliancista de De La Rúa había realizado un diagnóstico previo del cuadro de situación: la población potencial para la educación primaria de adultos, según los datos del Censo de 1991, era de más de dos millones y medio de personas, pero la matrícula del nivel (incorporando la variada oferta formal y no formal) era de apenas 155.383 alumnos. Por eso, la inmensa mayoría se encontraba simplemente al margen. La situación era más preocupante en el nivel medio: la matrícula total solo alcanzaba a 354.388, si bien entre 1994 y 1998 se había duplicado. Apenas 2.621 alumnos formaban parte del Programa Federal de Alfabetización.5 La solución que ellos mismos encontrarían implicaba garantizar un flujo continuo de alumnos (por la vía de acreditaciones parciales) y la elaboración de un formato flexible adecuado a cada quien.

Tal como podemos ver, antes de que se lanzara el Plan Fines 2, los ejes que caracterizarían al programa se encontraban presentes. La idea de la flexibilidad del currículum y de los espacios de cursada en sintonía con una flexibilización del régimen de evaluación, calificación y promoción aparecieron en los formatos propuestos por la Alianza, el duhaldismo y el kirchnerismo entre 2000 y 2004. El docente reemplazado por voluntarios también fue una de las “nuevas” propuestas. De hecho, ya en octubre de 2006, le mostrábamos al lector cómo en el marco de la mismísima Ley Federal, el kirchnerismo promovía la educación no formal con voluntarios, en comedores y merenderos con organizaciones como Barrios de Pie y Patria Grande a partir del Programa de Alfabetización de Jóvenes y Adultos “Encuentro”.6 Esas ideas serían recuperadas por el Fines 2 potenciando esos rasgos dando lugar a la emergencia de una estructura educativa paraestatal gigantesca. Lo cierto es que las bases de la “para-estatalización” llevaban décadas cociéndose.

El largo y delgado hilo de la degradación

En general suele argumentarse que durante los noventa la modalidad de adultos fue desatendida. Quienes sostienen esto se basan en la Ley Federal y consideran que al ubicar a la educación de adultos como un “régimen especial” (artículo 11º y capítulo VII) eso le imprimió marginalidad. En paralelo, la Ley Federal también legisló sobre la educación no formal (Título IV) lo que facilitaba la realización de convenios con “asociaciones intermedias” para el desarrollo de programas conjuntos de educación no formal. El kirchnerismo se encargó de explotar esa supuesta marginalidad y la idea de que ellos sí defendían la educación de adultos.

Pero la realidad se encuentra lejos de esa leyenda. En la década del noventa se lanzaron dos programas destinados específicamente a adultos en el marco del Plan Social Educativo (PSE).Se trataba de un plan “focalizado” dirigido a “los sectores más desfavorecidos” tal como se expresó en su lanzamiento. Partían de una premisa clara: garantizar la igualdad de oportunidades. La igualdad implicaba “elaborar políticas capaces de adaptarse a las necesidades específicas de los diversos grupos poblacionales”.7 De hecho, la idea de garantizar el acceso, permanencia y egreso empieza a calar fuerte en la propuesta educativa menemista. El Plan combinaba una promesa de inserción laboral y alfabetización educativa. Sin embargo, el esquema también contempló la terminalidad. En ese sentido, el llamado Programa 3, destinado a la inserción productiva de jóvenes y adultos, contenía una sub-línea para la “terminalidad del nivel primario de jóvenes y adultos” mientras que el Programa 6 implicaba asumir un formato específico de educación para adultos. En buena parte del país, el Programa 6 implicó la introducción de modalidades de cursada semi-presencial en Centros de Apoyo Pedagógico (CAP). La certificación era parte de la estrategia, primero la “certificación de educación primaria” por medio de clases y módulos de medio tiempo.8 En ese sentido, entendían que “la certificación de la Educación Básica opera como un estímulo a la posibilidad de ‘imaginar’ la continuidad de los estudios en el nivel medio”. El énfasis del Plan Fines 2 sobre media completará la etapa pendiente iniciada por el menemismo. Por eso, los criterios básicos del proyecto era “el diseño de un modelo semipresencial que contemple las necesidades de los alumnos adultos, expresado en la flexibilidad de tiempos y espacios, así como en la existencia de encuentros presenciales que garanticen el seguimiento de los aprendizajes”. Obviamente, también el menemismo justificó en clave progre el porqué de los centros de apoyo: se buscaba construir un “fuerte vínculo con la comunidad a partir de instalar el CAP en espacios cercanos a donde vive y trabaja la gente”. Para que no queden dudas, se especificaban los lugares donde podían funcionar los centros: “pueden funcionar como secciones anexas de una escuela de nivel primario para adultos, en Unidades Carcelarias o en forma independiente dentro del ámbito de empresas, sindicatos, reparticiones de la Administración Pública, uniones vecinales, etc.”. De hecho, al evaluar en 1999 las sedes de los proyectos se mencionaban parroquias, empresas, centros vecinales y unidades carcelarias y como subsedes locales comerciales, parroquias, guarderías comunitarias, escuelas de EGB, sindicatos, casas de la cultura, ex oficinas públicas, centros de jubilados, sedes partidarias y empresas. Ese no es el único rasgo en que la experiencia de los noventa se asemeja a la lógica Fines. El balance recogía, a modo de ejemplo, algunos de los testimonios narrando las bondades del EBA: “no es misión imposible, el proyecto EBA te la hace fácil”, relataba uno; “es mejor que los colegios porque es más fácil porque trabajás en casa y te dan el material”. Dentro de las estrategias para garantizar la retención, el vínculo alumno-docente aparecía como un factor clave. El docente era la figura encargada de acompañar la trayectoria y flexibilizar las metas. También debía ocuparse de las visitas a domicilio para el seguimiento, aunque éstas también podían ser realizadas por compañeros, egresados u otros representantes del CAP, nada más parecido a los referentes “Fines”. Como formas de apoyo adicionales para la modalidad presencial, el personal vinculado al CAP debía visitar a los alumnos que se ausentaran por más de una clase. En la modalidad semi-presencial se destacaba la flexibilidad de los tiempos y la posibilidad, por ejemplo, de asistir menos de las tres horas que estaban estipuladas para el encuentro presencial. El testimonio de una de la directora de un CAP no dejaba dudas: “las personas que vienen a veces no disponen de tres horas (…) supongamos que el alumno pide permiso para retirarse una hora antes (…) entonces la maestra le da permiso… “.La posibilidad de ingreso a la modalidad no estaba sujeta al calendario escolar y se podía realizar en cualquier momento y concluir los estudios en forma anticipada también eran ejemplos de cómo el proyecto buscaba mostrarse flexible a las necesidades de los jóvenes y adultos. El Manual Operativo del programa dejaba sentado en forma taxativa cómo debía entenderse el lugar del docente en la modalidad semi-presencial. El docente era un facilitador, un mediador entre el alumno y el material.

Si bien los números del programa distan mucho entre documento y documento, algunas fuentes oficiales hablan de más de 1.000 CAPs funcionando hasta 1999. El programa estrella del menemismo recuperó lo que, en materia de adultos, se había fijado en las “Bases para la transformación educativa” en 1991. Para los jóvenes y adultos “excluidos” propuso avanzar en la estructuración de un proyecto pedagógico “no burocrático” que diera respuesta a la actual “falta de reconocimiento por parte del sistema de prácticas no formales, y de otros actores y espacios educativos no convencionales”.9 Se trataba de reconocer la labor de organizaciones comunitarias o asociaciones intermedias que regenteaban espacios otrora administrados por el Estado. “Una educación que recupera lo relevante y valioso para cada quien” y, por ende, que fuera lo más flexible posible completaban el paquete.

En realidad, muchas de las medidas recuperaban las bases del Plan Nacional de Alfabetización lanzado entre 1984 y 1985, programa monitoreado por la Comisión Nacional de Alfabetización Funcional y Educación Permanente (CONAFEP). No se trataba solo de un programa de alfabetización en tanto contemplaba estrategias para la post-alfabetización y de educación permanente y continuada.10 Aquí también los voluntarios estaban a la orden del día y también la proliferación de sedes conveniantes en bibliotecas, escuelas, clubes, sindicatos, sociedades de fomento y “todos los lugares donde jóvenes concurrieran sin inhibirse”.No fueron pocas las provincias que firmaron convenios para la implementación del plan: Buenos Aires, Córdoba, Corrientes, Chubut, Entre Ríos, Mendoza, Misiones, Neuquén, Río Negro, San Juan, el entonces Territorio Nacional de Tierra del Fuego y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Además se sumaba toda una larga lista de organismos públicos y privados: el Instituto de Servicios Sociales para Jubilados y Pensionados, el SMATA, el Mercado Central de Buenos Aires, Aerolíneas Argentinas, Yacimientos Carboníferos Fiscales (YCF), Yacimientos Petrolíferos Fiscales (YPF), Secretaría de Acción Cooperativa, HIDRONOR, el Instituto de Servicios Sociales para las Actividades Rurales y Afines (ISSARA), las universidades Del Litoral, Jujuy, Rosario, Salta, Lomas de Zamora, del Centro de la Provincia de Buenos Aires, entre otras.

El alfonsinismo fue por más. Y, al calor de los debates internacionales, que serán objeto de otra nota, apoyó la noción de “educación permanente” en oposición a lo que denominó una versión “militar” de la educación donde las campañas de alfabetización eran concebidas como “un “tratamiento” o una “terapia” que conducía a la curación”. Como vemos, se encargaron de introducir la idea de la educación permanente, como algo flexible, con voluntarios, con mecanismos de evaluación donde los mismos alfabetizandos evaluaran su progreso y en sedes para-escolares.

El futuro, adelante

Escuelas reemplazadas por sedes. Docentes por tutores. Contenidos por experiencias vitales. En suma: fragmentación, precariedad y degradación. Con más o menos matices, las bases del sistema educativo Fines viene gestándose hace décadas, no lo inventó el kirchnerismo. En primer término, surgió como una maquinaria que busca suplir de forma acelerada y barata a la escuela. Echando mano a lo de alrededor, las sedes pueden ser escuelas y los voluntarios docentes. El objetivo inicial: reubicarlos en la escuela. Ese sistema fue creando las bases de un sistema punteril que lentamente empezó a mostrar sus ventajas y bajo el eufemismo de la educación permanente lo emergente se consolidó como un circuito más. Fue el kirchnerismo quien dio el paso decisivo para consolidar esa estructura como “el circuito” a emular. Una educación barata (sostenida con tutores y sedes) que no es más que una simulación. El resultado: la educación de millones, al tacho. Sin escuelas, sin docentes, sin educación. La Argentina (capitalista) se hunde y todo se va por el tubo con ella. No extraña que esta experiencia se incube bajo la Argentina de la democracia atravesando a todo el personal político con mayor o menor nivel de compromiso. Es hora de sacudirnos este lastre que ya no tiene nada para ofrecer. Hay que imaginar la escuela del futuro mientras construimos la sociedad del futuro: la escuela socialista.

Notas

1Consejo Federal de Educación: Resolución N.º 226, agosto de 2004.

2Consejo Federal de Educación: Resolución N.º 184, 6 de noviembre de 2002. Disponible online en: https://goo.gl/jgGbRT consultado por última vez el 22/3/2018.

3Consejo Federal de Educación: Resolución Nº 183, 6 de noviembre de 2002, p. 1. Disponible online en: https://goo.gl/oN3LXS consultado por última vez el 22/3/2018.

4Ministerio de Educación de la Nación: Lineamientos para la organización de la educación básica de jóvenes y adultos. Documento de Trabajo, agosto de 2000, Buenos Aires.

5Ministerio de Educación de la Nación: La educación de jóvenes y adultos. Estado de situación en la Argentina, Buenos Aires, septiembre de 2000.folio 29.

6“Un ejército de carneros”, en El Aromo Nº 32, octubre de 2006. Disponible online en: https://goo.gl/hED1zc

7Presidencia de la Nación: Plan Social. El plan de todos, Buenos Aires, 1993, p. 48.

8Banco Mundial-Departamento de Desarrollo Humano: Desafíos para la Nueva Etapa de la Reforma Educativa en Argentina, Washington, septiembre de 1999, p. 29.

9Ministerio de Cultura y Educación: Bases para la transformación educativa, Buenos Aires, 1991, p. 19.

10Ministerio de Educación y Justicia y Organización de Estados Americanos: Documentos del PREDAL Argentina, Buenos Aires, 1986, p. 40.

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