Sin revolución. La Academia y la enseñanza de los orígenes de la Argentina

Joaquín Tosoroni

Grupo de Investigación de la Revolución Burguesa – CEICS

Las propuestas de Silvia Finocchio fueron la base de los nuevos currículums y manuales bajo el kirchnerismo. No podía ser de otro modo: un gobierno llamado a reconstruir la hegemonía burguesa, necesitaba una educación en la misma sintonía.


La actual directora del Departamento de Historia de la Universidad de Buenos Aires es nada menos que la especialista más consagrada en Didáctica de la Historia. Se trata de Silvia Finocchio. Durante una década y media, varias de sus ideas han tomado forma en los planes de estudios en Ciencias Sociales en la Provincia de Buenos Aires, tanto en la Educación Secundaria Básica como en el Nivel Superior. Los mismos fueron implementados bajo el kircherismo y aún se mantienen vigentes. Ello naturalmente ha repercutido en los manuales que los docentes llevamos a las aulas. Veamos qué propone.

Un diagnóstico de los ‘90

Durante los ’90, varios intelectuales progresistas analizaron el “estado de salud” de la escuela argentina. En el caso de Silvia Finocchio, los cañones apuntaron en particular contra la enseñanza en Historia en las aulas del nivel medio. En efecto, Finocchio prestó atención al derrotero de los planes en Ciencias Sociales, los manuales escolares y las prácticas docentes luego de la transición al régimen democrático.1

¿Cuáles eran los problemas a atender, según la autora? En primer lugar, la falta de renovación del currículum, que se regía por una historia “atrasada” en relación a las necesidades de los “nuevos tiempos” democráticos. En segundo lugar, la falta de centralización por parte del Estado de la selección de contenidos a enseñar, lo que permitió que las editoriales aplicaran discursos “ideologizados” y sin sustento científico en los manuales escolares. En tercer lugar,los gruesos problemas en las prácticas docentes, atendiendo a su falta de perfeccionamiento y acceso a materiales bibliográficos novedosos, la abundancia y heterogeneidad de prácticas que se quedaban a medio camino entre lo tradicional y lo innovador, la vigencia del currículum oficial en la forma de moldear los discursos de los docentes, entre otros problemas.

En lo que hacía a los manuales escolares, Finocchio señalaba que los mismos excluían algunos conceptos claves. Tal era el caso de conceptos como “espacio” y “tiempo” en la primera unidad de Primer Año de Ciclo Básico. Lo mismo ocurría con “conflicto”, “ruptura” o “revolución”. Finocchio indicaba también que el “modelo histórico” planteado en las editoriales exponía a la ciencia histórica parcialmente: las editoriales adoptaban una histórica “ametódica y asocial” en lo que hacía a sus conceptos centrales y omitían que el historiador debía asumir un “juicio crítico” y abordar la “polémica reflexiva”. Además, la ciencia histórica era presentada como una disciplina aislada respecto de otras ciencias sociales. Por lo tanto, Finocchio advertía una falta de interés en que los alumnos conocieran los caminos para acceder a la producción del conocimiento histórico.2

Finocchio proponía entonces una nueva educación no solamente basada en la formación de “actitudes democráticas”, sino en la construcción de contenidos adecuados para la “nueva etapa” y para las “verdaderas necesidades” de los ciudadanos argentinos. Así, Finocchio apuntaba la necesidad de comprender el concepto de “democracia” y cómo debía ser la vida en ella. No había otra manera, según su punto de vista, de lograr una adhesión racional y no solamente emotiva.3 Del mismo modo, ya no importaba tanto la enseñanza basada en textos viejos (Astolfi, Ibáñez) y amparada en un enfoque tradicional (“positivista” en Finocchio). La enseñanza debía promover una mirada científica novedosa y una forma de pensamiento “flexible” y abstracto necesario para adultos participativos en democracia. Así, por ejemplo, los manuales debían permitir una lectura reflexiva que distinguiera “lo verdadero, lo importante y lo justo”, así como reuniera, organizara y resumiera críticamente la información de los períodos históricos.4

En definitiva, Finocchio preparaba el camino para un nuevo proyecto de “historiadores profesionales” con el objetivo de realizar nuevos programas, manuales e institutos de formación docente: era la llegada del intelectual socialdemócrata, la hora de los Romero, los Sábato y los Privitellio. Era la hora de los nuevos manuales de la democracia argentina, que “enseñaran” y permitieran comprender que la mejor sociedad y el “final de los tiempos” eran la democracia.5 

La ciudadanía participativa 

El 2001 supuso una crisis en todo sentido: los vínculos orgánicos entre la clase obrera y la burguesía se resquebrajaron profundamente. Ello abrió un terreno de intervención a intelectuales del progresismo que diagnosticaron un problema “ciudadano” que el Estado debía solucionar. La educación –en particular, en Ciencias Sociales y en Historia- asumiría así una importancia nodal en dicha reconstrucción. Finocchio reflexionó entonces sobre el asunto, previo a las modificaciones implementadas por el kirchnerismo. En base al análisis de los cuadernos de clase del segundo ciclo de la Educación General Básica, Finocchio intentó observar cómo se construía la ciudadanía en el aula. Para ello, Finocchio abordó algunos contenidos trabajados por los docentes en el aula: la familia, los símbolos, la constitución, los derechos del niño, la Revolución de Mayo y el trabajo.6

En lo que respecta a los símbolos, la intelectual planteaba que se imponían categóricamente la imagen de la bandera y otros símbolos, desde la emotividad y sin dar lugar a la comprensión, los matices ni muchos menos a la reflexión. Asimismo, argumentaba que solo portaban una insignia a través de la apropiación y transmisión, en la que por supuesto, no existe un compromiso del ciudadano con la patria en el marco de un proyecto colectivo.

Al describir cómo se trabajaba el tema de la Revolución de Mayo, Finocchio señalaba que en el aula se enseñaba una historia minimizada y esquematizada. Al respecto, en los cuadernos de clase analizados, este tema aparecía en los primeros años de la educación elemental como efeméride. Según la autora, en algunos casos, se incluían ciertos antecedentes y motivos que dieron lugar a la Revolución, en particular la mención a la existencia del virrey (“Nuestro país estaba gobernado por el virrey español, autoridad máxima”). En igual medida, se incluía la sucesión de acontecimientos de la “Semana de mayo”.7 De esta manera, Finocchio creía que el estudio de los contenidos históricos como la Revolución de Mayo no permitía pensar “de qué manera me construyo a mí mismo y qué aporto a la construcción con otros, ni tampoco da lugar a la búsqueda de otros caminos y a reinvenciones de la dimensión política y comunitaria de la idea de ciudadanía.”8 Efectivamente, Finocchio auguraba que la educación cumplía un rol central como salida a la crisis del 2001, al ser una vía de rearme de los vínculos sociales.

Soluciones burguesas 

Como sabemos, la escuela es una institución fundamental en la transmisiónde la ideología burguesa. Como tal, tiene sus “médicos” e ideólogos avocados a su estado de salud. Precisamente, Silvia Finocchio elaboró un conjunto de diagnósticos sobre las ciencias sociales en el aula, para los cuales recetó una serie de medicinas burguesas. De este modo, si en los ’90, debían renovarse la currícula oficial, los manuales y las prácticas para la vida en democracia, en el 2001, debía reconstruirse aquello que se había fracturado.

Claro, la “renovación” vendría atada a contenidos temáticos que fundamentaban por qué la democracia era el “mejor” sistema posible. Pensemos tan solo en el problema de la Revolución de Mayo. Los intelectuales que se vieron luego volcados a los manuales –y que por lo tanto, formaron directa o indirectamente a nuestros docentes- reproducían ideas que en virtud de una supuesta “desmitificación” de la Revolución de Mayo, apuntaban la ausencia de una revolución (en el sentido científico del término) y la condena sobre los intentos de transformación social. Por ejemplo, el propio Halperin Donghi adoptaba una connotación muy negativa sobre las Revoluciones, cuando señalaba que la de Mayo había desarmado los vínculos vigentes bajo la colonia y creado un estado de anomia social (barbarización). O qué decir de Luis Alberto Romero, que advertía sobre una “revolución que cayó del cielo”, que no fue preparada y que no era guiada por ningún interés social.

Pero eso no fue todo. No es casualidad que cuando la crisis estalló y puso en cuestión que el problema era el capitalismo (y no sus regímenes), estos mismos intelectuales desviaron la mirada hacia la reparación de un problema estrictamente “ciudadano”. Así, las propuestas de Finocchio fueron la base de los nuevos currículums y manuales bajo el kirchnerismo. No podía ser de otro modo: un gobierno llamado a reconstruir la hegemonía burguesa, necesitaba una educación en la misma sintonía.

Sin embargo, esta es la historia de un fracaso: tras casi tres décadas de educación en Ciencias Sociales, signada por la “ciudadanía participativa”, la “multi-disciplinariedad”, los “nuevos conocimientos científicos”, la “actitud democrática”, la mayoría de nuestros alumnos persisten sin poder comprender un texto ni reflexionar ideas complejas. Tal vez sea el momento de comprender que los problemas que aquejan a la enseñanza y el aprendizaje residen en la degradación a la que la escuela se ve sometida por el capitalismo. Si queremos combatirla, no necesitamos creer que la democracia burguesa es el único horizonte posible, ni salir a su rescate cada vez que está puesta en cuestión su viabilidad. Necesitamos una educación científica en serio: una educación socialista. No podría ser de otra manera dado que bajo estas relaciones, la burguesía en todas sus facetas, solo nos puede ofrecer más y más degradación.

Notas

1Lanza, Hilda, Finocchio, Silvia: Currículum presente, ciencia ausente, la enseñanza de la Historia en la Argentina de hoy, Tomo III, Miño y Dávila editores, Buenos Aires, 1993

2Ibidem, pp. 54-56

3Ibidem, p.117.Finocchio, Silvia: Enseñar Ciencias Sociales, Editorial Troquel, Buenos Aires, 1993, p.18

4Lanza y Finocchi, p.57

5Schlez, Mariano, “Ciencia, clase y propaganda, los manuales de historia en Argentina”, en Razón y Revolución N° 13, Buenos Aires, 2004, p. 5

6Finocchio, Silvia, “La ciudadanía en los cuadernos de clase”Revista Enseñanza de las Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, España, núm. 4, 2005

7Ibidem., p.8

8Ibídem.,p.9

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