Mucho revuelo provocó la reciente difusión de un material dirigido a docentes sobre educación sexual elaborado por el gobierno nacional. El arzobispo de La Plata, Monseñor Héctor Aguer, catalogó al manual de “neomarxista”. En particular, sostuvo que su “inspiración marxista” determinaría que la sexualidad sería comprendida dentro de la dialéctica del poder, dejándose de lado los elementos espirituales y morales.1 También, estaría viciado por una mirada de género que se propondría alterar la constitución de la familia y de la sociedad. Desechándose principios como el amor, el matrimonio y la familia, el texto -en la interpretación del clérigo- se reduciría a “la reivindicación del derecho a fornicar lo más temprano posible, y sin olvidar el condón”.
Desde el gobierno, salieron a responderle. En particular, la recientemente cuestionada María José Lubertino, titular del INADI, declaró que era un retroceso que “haya sectores que se opongan a estos temas que cuentan con un claro consenso democrático”. Fiel al estilo K, sostuvo que los comentarios del arzobispo resultaban violatorios del marco jurídico universal de los derechos humanos.2 Los comentarios de la Iglesia procederían a negar principios básicos como el de saber, informarse y decidir sobre sus cuerpos. El Director General de Escuelas de la provincia de Buenos Aires, Mario Oporto, tildó a Aguer de “totalitario y procesista”. En realidad, le devolvía una gentileza: previamente el Arzobispo los había tachado de totalitarios. Más diplomático, el novato Ministro de Educación nacional, Alberto Sileoni, aclaró que el material respondía a una concepción integral de la sexualidad. Sin embargo, como veremos aquí la iniciativa del gobierno está lejos de ser “neomarxista” como aducen sus detractores. Tampoco brinda una concepción integral sobre el problema de la sexualidad en la sociedad actual como quieren suponer sus defensores.
Los límites de la sexualidad y del derecho burgués
El trabajo editado por el Ministerio se encuentra organizado en varios “ejes”. Tal como bien aclaran los funcionarios, no estamos en presencia de un manual escolar con una visión unitaria sino más bien de un compilado de trabajos diversos. Su objetivo principal sería brindar una “primera aproximación a un conjunto de problemáticas”. Dentro de los tópicos estructurantes se encuentran: escuela y promoción de la salud, sexualidad integral, género y derechos, adolescencias, VIH-Sida y otras infecciones de transmisión sexual, educación sexual y escuela y, por último, marco legal. El caballito de batallas K en torno a la defensa de los derechos humanos también se utiliza para justificar las políticas educativas. Ya en los lineamientos curriculares,3 aprobados en mayo de 2008, se establecía que la Ley de Educación Sexual Integral no constituía un hecho aislado sino un eslabón más en el campo de la promoción de los derechos humanos. El Estado se erigiría en garante de los “derechos sexuales y reproductivos” garantizando que cada habitante pudiera decidir cuántos hijos tener, el espaciamiento entre uno y otro, que cada uno pueda controlar el comportamiento sexual según la forma de ser, sentir y pensar y liberarnos de enfermedades de transmisión sexual. De modo tal que existirían derechos previos a las personas abstraídos de los determinantes sociales que el Estado habría de garantizar.
Sin embargo, tal como puede dar cuenta la experiencia de cualquier joven mujer obrera, que por su condición de clase se ve privada de acceder a métodos de anticoncepción, ese principio abstracto no se corresponde con la realidad de los hechos. En todo caso, dígannos en qué escuela se reparten gratuitamente anticonceptivos en forma sistemática. En teoría, nos dirán, su distribución se garantiza a través del sistema de salud. Pero para una mujer obrera ello implica pedir el día de trabajo, movilizarse hasta el hospital gastando dinero, que no sobra, para ver si -de casualidad- se puede acceder a algún tipo de prevención. De esta manera, es la condición de clase la que permite acceder o no a un supuesto “derecho”. Y eso si sólo nos remitimos a la prevención. Porque para una mujer obrera condenada por esta sociedad a la carencia crónica de los recursos de vida más elementales, el mismo acto de estar embarazada ya resulta una peligrosa odisea. De ello podrían dar cuenta las más de 600 mil mujeres en Latinoamérica que mueren por causas relacionadas con embarazos.
Un marxismo muy foucaultiano
Como la ley educativa buscaría superar la noción corriente que asimila “sexualidad” a genitalidad, el manual intentaría comprender el entrecruzamiento de dimensiones biológicas, psicológicas, sociales, éticas, culturales y afectivas. En ese sentido, el gobierno entiende que la educación sexual integral debe, por un lado, “propiciar el conocimiento del propio cuerpo […] promoviendo hábitos de cuidado”. Al mismo tiempo, promover una educación en valores “y actitudes relacionadas con la solidaridad, el amor, el respeto a la intimidad propia y ajena, el respeto por la vida y la integridad de las personas”. Cabe destacar que las tareas no se circunscribían a los miembros de la institución escolar: se debe integrar en la acción educadora a la familia y a la comunidad, integración dentro de la cual la “construcción de consensos se torna fundamental y estratégica”. Aunque, reconocen que el proceso podría dar lugar a una coexistencia pacífica de intereses en conflicto.
Tal como podemos ver, lejos estamos de una actitud biologicista desprendida en valores tal como acusa la Iglesia. La defensa y el respeto por la vida y la promoción de conductas éticas aparecen como valores defendidos por el accionar gubernamental. Así las cosas, no llama la atención que, dentro de esta “sexualidad integral”, la problemática del aborto no tenga lugar. Parece que no resulta “ético”, a pesar de que constituye un tema central que hace a la sexualidad y a la libre disposición del cuerpo. En este punto, el gobierno progresista se reconcilia con la Iglesia dándole la espalda a las más de 400 mil mujeres que -según los cálculos- se realizan abortos por año en nuestro país.
Tanto en los lineamientos curriculares como en el “manual” el eje de los contenidos pasan por que los niños distingan diversas formas de organización familiar, crianza, hábitos, vida cotidiana, roles socialmente establecidos para hombres y mujeres, diferencias físicas, el reconocimiento de los prejuicios, las actitudes de discriminación e intolerancia. Parten de una visión idealista según la cual, por ejemplo, si la escuela focaliza la promoción de la salud entendiendo por ello la difusión de “buenas prácticas” cada individuo podría ejercer un mayor control sobre los determinantes sociales de su salud. No se trataría de relaciones sociales que, como materialidad, condicionan nuestras vidas y por ende la posibilidad o no de acceder a ciertos recursos sino de “falta de apropiación” por parte de los actores.4 Aquí la culpa sería del chancho. La escuela debería trabajar sobre la falta de voluntad de los sujetos. También sería un motor capaz de promover el desarrollo. De allí la importancia de la participación de la comunidad y de la familia para afianzar otros tipos de sexualidad. Como vector de desarrollo la escuela debería atender otras funciones como la “provisión de servicios escolares de salud, nutrición sana y vida activa”. Pareciera ser que la escuela tendría la capacidad de transformar al conjunto de la sociedad sólo a partir de la implementación de políticas correctas. Bastará entonces con que la escuela promueva una visión igualitaria de género para garantizar la igualdad en el trato de hombres y mujeres.
Más que una mirada materialista, el manual reproduce una visión idealista. Y más que en Marx abrevan en Foucault. De hecho, el artículo de Graciela Morgade -que Aguer tanto critica- lo explicita. Entendiendo que la sexualidad es un atributo que diferencia a los seres humanos del resto de los animales, constituiría un hecho eminentemente político: cuánto más se la niega y o reprime más se la alude. Serían las relaciones sociales de poder las que le otorgarían significado a la sexualidad y, por ende, a nuestras subjetividades. La microfísica del poder penetraría en nuestros cuerpos determinando nuestros comportamientos y expectativas sociales. Así las cosas, no extraña cuando en el manual se proclama un exacerbado individualismo. En este punto, el texto de Laura Morroni, desarrollando la problemática de género, festeja que la superación de los feminismos de la igualdad o la diferencia sea la dilución de cualquier tipo de interés común: “no somos todas iguales ni pensamos todas lo mismo”. La diversidad haría que no fueran lo mismo las mujeres inmigrantes, judías, lesbianas, islámicas, blancas, etc. Como el poder estaría en todos lados eluden así el problema básico de las determinaciones. Todos estamos atravesados por diversas determinaciones, ahora bien, no todas tienen el mismo peso ni ocupan el mismo nivel: una mujer burguesa se encuentra mejor posicionada en la sociedad que una obrera. Este ángulo de clase, elemental en cualquier marxismo (“neo” o “antiguo”), está completamente ausente en el manual, que no es más que un compilado de proudhonismo foucaultianizado.
Pocos materiales
Un capítulo aparte merecen las actividades que, como recursos didácticos, se le ofrecen a los docentes en este manual. Producto de una compilación más bien diversa, muchas de las propuestas ni siquiera cuidan los modismos del lenguaje, que evidencian que han copiado algo producido en otro lado sin el menor cuidado. Así, encontramos expresiones como las de Víctor que relata “¡Chucha! Voy a usar condón mejor”; o Juan Pablo, que en relación a su debut sexual nos dice: “Ya lo hice, me saqué el pillo”. Sergio, por su parte, se fue a la playa con su “polola” y se pegó el “alcachofazo” cuando se dio cuenta que no tenía condón; o bien Carlos, que frente a la avanzada sexual de su novia reflexiona “como que me chupé porque es raro ver que una mujer tome la iniciativa”. Veo bastante difícil que con semejante vocabulario esas actividades pudieran realizarse en una escuela promedio del conurbano bonaerense sin que los adolescentes se presten a burla y le otorguen contenido sexual a esos términos de probable origen chileno. En la mayoría de los casos, las actividades consisten en juegos en grupo, con intercambio de ideas y luego puesta en común. Situaciones que, dicho sea de paso, la mayor parte de los docentes en sus clases evita para que la clase no se le vaya de las manos. Una vez más, las propuestas se encuentran divorciadas del contexto real de trabajo de la mayor parte de los docentes.
La integridad de un mundo fragmentado
Tal como podemos ver, no es cierto que -como argumenta la iglesia- el manual sea marxista o puramente biologicista. Más bien se intenta superar el biologicismo desde una perspectiva culturalista que limita el problema de la sexualidad al marco del derecho burgués. Los individuos son responsables, deben estar informados, he allí el rol de la escuela, y tomar decisiones responsables. Y como si las decisiones se dieran en el vacío, abstraídas de los determinantes concretos de la sexualidad y de la vida misma. Por ello, pareciera ser que la escuela debe promover que cada uno haga lo que quiera mientras ello no afecte a un tercero. Sólo debe brindar información. En su fase decadente, la burguesía machaca sobre sus principios constitutivos: la sociedad se encuentra conformada por individuos, iguales y libres. Sólo así puede entenderse que un acto social como la sexualidad sea planteado en términos individuales y formales aunque ello se presente dentro de un plan “integral” donde el amor y la comunión de almas se marchitaron.
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1Monseñor Héctor Aguer, 28/07/2009: “Orientaciones oficiales sobre educación sexual”, en: Observatorio Educativo de CONSUDEC, consudec.blogspot.com.
2Las declaraciones fueron formuladas el 30/7/2009 en www.inadi.gov.ar.
3Programa Nacional de Educación Sexual Integral-Ministerio de Educación: Lineamientos curriculares para la educación sexual integral, CFE, 2008.
4Ministerio de Educación y Ministerio de Salud: Material de formación de formadores en educación sexual y prevención del VIH-Sida-Proyecto Conjunto País, Buenos Aires, p. 17.
