¿Usted cree que los dirigentes educativos están realmente interesados en la educación de los adultos? ¿Piensa que de sus congresos salen soluciones eficaces? Bueno, si tiene ese tipo de ilusiones, lea la siguiente nota.
Carolina Martino
CEICS
Durante los últimos cuarenta años, la necesidad del rol “transformador” de la Educación Permanente fue cobrando más y más protagonismo en los informes y declaraciones emitidas por las Conferencias y Organizaciones Internacionales que se propusieron evaluar y reformar el sistema educativo. En esta línea, durante la sexta Conferencia Internacional de Educación de Adultos, llevada a cabo en Brasil en diciembre del 2009, se postuló como clave para la resolución de los problemas que aquejan al mundo de nuestros días, una educación a lo largo de toda la vida. En su línea argumental, la educación permanente de jóvenes y adultos les otorgaría capacidades para “hacerse cargo de su destino” y permitiría resolver todos las problemáticas sociales. Resulta interesante revisar el proceso de gestación de ese cambio. Intentaremos mostrar aquí cómo la burguesía reconoce el fracaso educativo y que nada puede ni quiere hacer con ello. Como resultado, se produce un abandono de las estrategias remediales asociadas con aspectos de la educación formal y se las reemplaza por tácticas de certificación exprés de los “saberes de la vida”. Aspecto que no es más que el reconocimiento de la desvalorización profunda de la educación formal de masas.
La hora de la alfabetización…
Las Conferencias Internacionales de Educación de Adultos datan de la década del ’40 y son celebradas por la UNESCO cada 12 o 13 años. En un plano más general, allí se diseñan las principales líneas ideológicas, tendencias, “recomendaciones” y justificaciones educativas para los países miembros que luego se expresan, de algún modo, en el diseño de las políticas educativas locales. Durante la década del sesenta, los debates educativos se orientaban a debatir el nivel de eficiencia del sistema. En lo que refiere a la población de adultos, implicaba el reconocimiento de ciertas “fallas” en los sistemas de educación formal. Por un lado, éste no generaba estrategias para la retención de la población joven. La deserción resultaba, entonces, un problema clave. Por otro lado, existía un déficit en la incorporación al sistema educativo de la población adulta, tempranamente expulsada del sistema durante los primeros años de educación primaria. La deserción temprana consagraba una masa de analfabetos netos o por desuso (aquellos que habían desertado a partir de tercer o cuarto grado del nivel). Las campañas de alfabetización masiva de jóvenes y adultos buscaban, entonces, suplir ese déficit.
En el encuentro de Tokio, lentamente comienza a revisarse esa idea que detectaba fallas en el sistema formal y buscaba revertirlas a través de intervenciones ad hoc desde los Estados. Allí se afirmaba que era equívoco supervalorar el carácter específico de la educación de adultos ya que la educación debía concebirse como “un proceso continuo que interesa a todos los grupos de edad”. No obstante, el fomento a las campañas de alfabetización siguió vigente durante la década del setenta y, en menor medida, durante los primeros años de la década del ochenta. A partir de los años noventa, ese paradigma se revisaría para dar lugar a una nueva ideología. Veamos.
De sensaciones y motivaciones
La Declaración Mundial sobre la Educación Para Todos, aprobada en 1990 en Tailandia, y la Declaración de Hamburgo sobre la Educación de Adultos, de 1997, resultan testigos del cambio de paradigma. En esta última, el peso de la intervención estatal sobre el sistema de educación formal comenzó a desdibujarse. Y, por ende, también lo hicieron las estrategias para alcanzar el éxito de la educación en un momento específico de la vida: la niñez y la adolescencia. La idea de una “educación a lo largo de toda la vida” se impuso como la noción estrella para los debates sobre qué hacer con los jóvenes y adultos. Y la noción de “alfabetización” como estrategia supletoria fue reemplazada por la noción de “educación permanente de jóvenes y adultos”. En relación a este punto, allí se destacó que:
“los gobiernos, las organizaciones o las instituciones podrán solventar solos los problemas del siglo XXI (…) La EPJA es el medio para incrementar de forma significativa la creatividad y productividad y la resolución de los intrincados problemas de un mundo asediado por la aceleración de los cambios y por la complejidad y riesgos recientes”.
Lentamente, la noción de educación permanente empieza a aparecer como la llave mágica a la resolución de los problemas de la etapa.
El “Marco de Acción de Belém”, el informe final de la CONFINTEA VI, profundiza esa caracterización y propone “aprovechar el poder y el potencial del aprendizaje y la educación de adultos para un futuro viable”. Según este documento, las educación de adultos permite el desarrollo de las capacidades, el enriquecimiento de los conocimientos, la mejora de las competencias técnicas, profesionales o la reorientación hacia la atención de sus propias necesidades y las de la sociedad, posibilitando hacer frente a las crisis sociales, económicas, políticas e, inclusive, al cambio climático. En ese punto, la ideología apuntaba que en contextos de crecimiento exponencial de la desocupación, esa población sobrante no era más que un conjunto de personas que no habían generado aún su actualización permanente.
Pura pobreza de capacidades…
¿Quién tiene el control de nuestro destino si cada vez debemos trabajar más tiempo para obtener un salario más devaluado? ¿Son los efectos acumulados de “múltiples desventajas” las que nos ponen en esta situación? ¿Es falta de motivación lo que hace que no todos tengamos igual acceso a la satisfacción de nuestras necesidades? Pues el documento se encarga de declarar que junto a la “privación material existe la pobreza de capacidades –que se observa con excesiva frecuencia– e impide desenvolverse eficazmente en la sociedad”. Y para que no nos queden dudas, también puede ser que si nos hallamos excluidos del sistema se trate solo de una “sensación”, en tanto sostiene que un número cada vez mayor de jóvenes “desvinculados” social, económica y políticamente “sienten que no tienen un lugar en la sociedad”. Y, en todo caso, ¿a quién le corresponde hacerles sentir que sí lo tienen? ¿Será que lo tienen de la forma que corresponde? Es que según los autores del informe, la educación permite dotar a todos los individuos para que desarrollen su potencial, alentándolos a convivir armoniosa y dignamente. La educación generaría entonces una suerte de nivelación, de punto de partida igualitario desde el cual todos podemos seleccionar nuestra trayectoria de vida. Si bien “nos hallamos ante un acceso desigual a los alimentos, el agua y la energía, y el deterioro ecológico amenaza nuestra existencia misma a largo plazo”, la nivelación social propiciada por la educación operaría como un elemento que permitiría revertir aquella desigualdad material. Todo es ajeno al sistema, hasta el acceso desigual a los recursos aparece como naturalizado, normalizado y posible de transformar desde el momento en que uno cuenta con un título certificado.
Ahora bien, vale aclarar que las pocas menciones que se realizan sobre la calidad educativa están vinculadas al grado de profesionalización y posibilidades de capacitación de los educadores, como si de ellos pendieran los hilos del sistema educativo y las condiciones laborales futuras de sus alumnos. Pero además, este supuesto de la educación permanente como clave para el desarrollo viable y armonioso, se contradice con la expectativa de cumplimiento del ciclo educativo a nivel mundial que la UNESCO sostiene, dado que se considera que un niño que ha transcurrido cuatro años en el marco escolar ya ha recibido la “educación básica”.
Es solo una cuestión de actitud…
En cuanto al reconocimiento y la acreditación del aprendizaje, el documento cuestiona que tanto los mecanismos nacionales como las medidas internacionales hacen “demasiado hincapié en las aptitudes y competencias acreditadas oficialmente y rara vez toman en cuenta el aprendizaje no formal, el informal y el adquirido mediante la experiencia”. Esto no debería sorprendernos: si nada importa la calidad del aprendizaje en el sistema educativo formal y si los Estados no pueden siquiera satisfacer las necesidades básicas de la educación (llegar a cuarto grado), entonces es necesario validar cualquier conocimiento que pueda formalizarse y otorgar un certificado de estudios que engrose los números de las estadísticas educativas. El fracaso escolar ya no es importante en tanto se reemplaza por una noción más feliz: todos tenemos conocimientos “de vida” certificables. Así, un título universitario pasa a tener tanto valor como un curso de jardinería. No sea cosa que nos olvidemos que la educación es además un “factor fundamental de la confianza en sí mismo, la autoestima, un sólido sentido de identidad y de apoyo mutuo”.
Ahora bien, ¿cuál es el significado de este viraje? Lo que la burguesía nos está diciendo es que ya asumió la incapacidad de transformar al sistema educativo en su masificación y calidad. Y dado que las medidas remediales no tuvieron éxito, ahora nos contentamos con que aprendan lo que sea, como sea, cuando sea, porque todo es válido. La “educación permanente”, el “aprendizaje a lo largo de la vida” son tomados como una perspectiva filosófica en una sociedad del aprendizaje. Si antes la concepción de la cultura del trabajo (a saber, aval ideológico de la explotación) nos imponía que debíamos estudiar para obtener un mejor puesto laboral y así “ascender socialmente», ahora la cultura de la educación nos dice que vamos a obtener nuestra dignidad y el control de nuestro destino a partir de los aprendizajes realizados a lo largo de nuestra vida. Mientras la “cultura del trabajo” tenía un correlato social real, la tarea de la escuela tenía algún sentido, en la etapa actual permanece como una cáscara vacía que necesita una nueva ideología ad hoc. Atendiendo al imaginario que le otorga valía social a la educación, la estrategia de la burguesía al mismo tiempo que reconoce su fracaso adopta una ideología miserable del todo vale.
