Recetas viejas y resultados conocidos. Sobre el lanzamiento del Plan Nacional de Lecturas

en El Aromo n° 109/Novedades

Reflotar el Plan de Lecturas es la única medida tangible anunciada por el ministro Trotta. A la pregunta de ¿Por qué los niños y jóvenes no leen? le responde parcialmente: porque no tienen libros. Eludiendo el problema de fondo: revisar las competencias pedagógicas reales y lo que la escuela está haciendo con eso.


Romina De Luca – GES


El Ministro de Educación Nicolás Trotta lanzó a fines de 2019 el Plan Nacional de Lecturas, una de las pocas medidas “reales” anunciadas. El resto puro discurso: llamamiento a una paritaria que solo promete una suma fija o porcentual que de aire para iniciar el ciclo escolar y negociar más adelante, la reparación de 2.000 escuelas con cooperativistas del “Hacemos Futuro”, sumarse a la campaña “Hambre Cero”, que Zamba vuelva con “perspectiva de género” y no mucho más. Sí se encargó de reunirse con todos los sectores habidos y por haber dejando contentos a todos pacto social mediante: con los sindicatos docentes, con el presidente de la UIA Miguel Acevedo y la CGT a través de mítines con Héctor Daer, con el presidente del consejo de rectores de las universidades privadas, con el presidente de la Academia Nacional de Educación,con Victoria Donda del INADI y Graciela Morgade, subsecretaria de Participación y Democratización Educativa, con la Conferencia Episcopal Argentina, con integrantes de la Campaña Nacional por el Derecho al Aborto, con gobernadores varios, entre ellos Manzur y Alicia Kirchner, con la embajada de Francia, con Alberto Sileoni, entre otros. Lo cierto es que la única medida tangible tiene mucho de refrito. Para peor se trata de una disposición cosmética que, en el mejor de los casos, trata un síntoma sin revisar el cuadro general que causa la enfermedad. Como vamos a mostrar frente a la pregunta ¿por qué los niños y jóvenes no leen? el Ministerio responde “porque no tienen libros”. Deja de lado así el problema de fondo que encarna la pregunta. Veamos.

El Plan Nacional de Lecturas

A fines de diciembre se anunció el Plan de Lecturas al que se defino cómo “una política central en términos educativos para los tiempos que vienen”. Tal como reconocen los funcionarios, se trata de una reedición de por lo menos dos medidas que tuvieron antecedentes bajo el alfonsinismo y bajo la gestión kirchnerista ya en 2009. Se nota que lo que viene, en realidad, ya vino. El programa entiende que la lectura es fundamental para la mejora de todos los procesos de enseñanza y aprendizaje, por eso enfatizan en la distribución de libros y obras literarias. También apuntan a que la promoción de la lectura trascienda a la vida cotidiana e incorpore al grupo familiar. Por eso, la campaña llegó al Partido de la Costa donde, a decir de su intendente, veranean millones de familias. Dicen así estar garantizando dos derechos fundamentales: vacaciones y lectura tras la instalación de una biblioteca en sectores de las playas y en los lugares de entretenimiento.

Entre otras cosas, el plan busca generar actividades de fomento de la lectura en el espacio público y entornos sociales “amigables” hacia los libros y la lectura. La fórmula sería escuela + comunidad educativa. Para ello, se prevé formar a bibliotecarios y a voluntarios como “mediadores de lectura”, es decir, los futuros encargados de crear comunidades de lectores luego de la dotación de libros y lecturas. En lo inmediato, además de las acciones en los centros turísticos se anunció el programa «180 posibles lecturas para 180 días de clase» con la distribución de textos cortos a las escuelas, medida que busca, además, reactivar la industria editorial. También se prevé garantizar la “alfabetización” digital dotando a las escuelas de tablets y e-readers.

A cargo del programa se colocó a Natalia Porta López, quien lo integró en su anterior versión, organizadora junto a Mempo Giardinelli del Foro Internacional por el Fomento del Libro y la Lectura en Resistencia, Chaco. Al asumir, destacó que no sabía cuál sería el presupuesto del sector, por eso, la primera medida era el formato económico de las 180 lecturas. También que no se imponían lecturas obligatorias sino la creación de comunidades de lectores. Entiende que puede resolver un problema de cara a la extensión de la jornada escolar. Como señalamos en artículos anteriores, la extensión de la jornada escolar, carente de infraestructura y de personal docente, se vale de la mano de los “talleristas”, trabajadores precarizados y contratados. Porta López apunta a ocupar ese espacio también con “mediadores de lectura” figura que solo se define como el que lee en voz alta o intenta crear el hábito. Como no podía ser de otra manera, el programa define las lecturas en forma descentralizada: cada provincia selecciona los textos a través de un cuerpo de especialistas. Si bien Porta López se negó a considerar al programa bajo la lógica del evento propagandístico, invitó al mismo Alberto a “que nos acompañe a leer a alguna escuela”, recibiendo a cambio una sonrisa como respuesta. También le pidió que las bibliotecas escolares sean «espacios re-lindos para sentarnos a leer, donde la mamá que no puede pagar cuatro pasajes se quede a esperar, donde el linyera del barrio entre a buscar agua y a leer algo». Lo defendió como una utopía posible mostrando un total desconocimiento de cómo funcionan las escuelas, su ausencia de recursos y los protocolos de seguridad mínimos frente al cuidado de menores. Así estamos.

Del “leer es crecer” al “leer por leer”

Las campañas de promoción de la lectura, los círculos de lectores y las políticas de distribución masiva de libros no son para nada nuevas ni una idea local original. En primer lugar, desde la década del ’60 la UNESCO impulsa y recomienda programas de promoción y distribución de libros para los “más desfavorecidos” y, a tales efectos, dedicó cuatro conferencias durante esa década, política que se reforzó en los ’70 y también en los 2000. Chile, México, Colombia, por mencionar tres, tienen programas similares.Para el caso, el programa lanzado bajo el gobierno de Raúl Alfonsín, “Leer es crecer”, contó con el auspicio de la UNESCO en 1986.

En efecto, al asumir el gobierno radical se propuso reconstruir el sistema educativo devastado, a decir suyo, por la dictadura militar. La escuela fue concebida como la célula restauradora de la democracia y fue el vector desde el que se desarrollaría la resolución de otros problemas sociales. Desde allí se lanzaron y articularon las asistencias sanitarias, alimentarias y las campañas de alfabetización. Al asumir su gestión, el primero de los cuatro ministros de educación alfonsinistas, Alconada Aramburu, expuso las principales metas educativas: erradicar el analfabetismo, de allí el lanzamiento del Plan Nacional de Alfabetización y las campañas de lectura; evitar el desgranamiento, la deserción y la repetición en el sistema educativo.

El objetivo del programa era similar al de Alberto: la creación de círculos para la promoción de la lectura y proponer formas de acercamiento a los libros para que generen interés para el público no habituado aleer. Si bien la campaña se dirigía a niños y jóvenes buscaba también acercar adultos para quienes se confeccionaron sus propias guías y materiales. Esto no extraña si tenemos en cuenta que la iniciativa lectora coexistió con otras dos: el Plan Nacional de Alfabetización y, como asistencia a las familias, el Plan Alimentario Nacional. También se impulsó la entrega de kits escolares a través del programa Asistencia Básica a la Comunidad. Así, cualquier parecido con la actualidad es “pura coincidencia”. Hacia fines de su gestión, el alfonsinismo reconoció que los problemas que había detectado al asumir persistían, pese a sus esfuerzos. Según los informes oficiales, el índice de desgranamiento en el nivel primario ascendía a un 46,6% siendo el único nivel de educación obligatorio. La problemática era más acuciante en los sectores de menores recursos, es decir, para la clase obrera. Todo ello pese a la campaña de lectura, a la entrega de útiles escolares, a la incorporación de algún tipo de asistencia médica y odontológica y la búsqueda por detectar enfermedades inaparentes. Una muestra del fracaso de tratar el síntoma y no las causas.

La Alianza reeditó la iniciativa radical y lanzó su propio Plan Nacional de Promoción de la Lectura en el año 2000 para discontinuarlo al año siguiente. Allí surge la figura del “moderador” de lectura, esto es, un personaje externo a la escuela que sería el encargado del círculo y de leerle a los alumnos. Se buscaba que el trabajo realizado no tuviera ninguna instancia coercitiva para promover la lectura “por placer”. En una de las guías para moderadores del año 2000 narraban posibles experiencias y formulaban ciertas recomendaciones. Por un lado, rechazaban que al finalizar las actividades lectoras se pidiera “tarea”. Textualmente, detallaban: “recomendamos no proponer a los chicos que realicen alguna tarea (y menos aún de manera obligatoria) (…) porque de ningún modo resultará alentador ni invitará a «tomarle el gusto a la lectura» que los chicos sientan que deben dar algo a cambio después de la lectura o narración que un adulto les brinde”. Para que no queden dudas, establecían que los libros no eran objetos de laboratorio a “diseccionar”. Proponían que una pareja de moderadores encarara la actividad para registrar lo ocurrido. Entendían que la elección de las lecturas debía correr a cargo del narrador y su gusto, aunqueprestando atención a que se adecuara a la edad de los destinatarios. Dentro de las actividades para realizar sugerían: identificar al narrador y su punto de vista, diferenciar relatos y narradores, hipótesis a partir de los elementos paratextuales. Todo debía realizarse desde la escucha no autoritaria por parte del moderador durante la narración, sin reprimir respuestas erróneas que no eran más que posibles interpretaciones. Los promotores también exhibirían los libros distribuidos por el programa oficial para que los alumnos los exploraran, organizarían “charlas de café” sobre otros libros, promoverían encuentros, entre otros.[1] Pese a su desmantelamiento a nivel nacional, algunas de las 17 provincias que habían adherido, continuaron realizando acciones luego de la caída de De La Rúa.

En 2003 ya el gobierno de Néstor Kirchner lanzó otro Plan. A diferencia de sus antecesores, en esta oportunidad, se centró exclusivamente en acciones en el plano escolar, aunque en otra línea de trabajo asociada a la campaña tomó espacios extraescolares. El programa dotaba a las escuelas de bibliotecas con 500 libros y dinero para la compra de otros títulos. La Ley de Educación Nacional se propuso “fortalecer la centralidad de la lectura” como condición básica de la educación y rearmar las bibliotecas escolares. Partían de un diagnóstico. Las pruebas del Operativo Nacional de Educación mostraban que el nivel de lectura de los alumnos en 2005 era bajísimo. Por eso, en 2008, el Ministerio fusiona ese programa inicial conveniando acciones para la promoción de la lectura con ONGS, fundaciones, sindicatos, comisiones vecinales, asociaciones comunitarias y otros organismos del estado para desarrollar los objetivos del Plan lectura. Como vemos la impronta “fines” lo impregna todo. Se pone así en marcha lo que hoy los albertistas reconocen como el legado más inmediato: el Programa Educativo Nacional para el Mejoramiento de la Lectura. Entre 2009 y 2015, según los propios datos del Ministerio, se repartieronmás de 15 millones de librosen escuelas y “espacios no convencionales” alcanzando a dos millones y medio de alumnos. Además de una estación de lectura en Retiro-CABA, el programa apuntó a la construcción de “abuelos lectores” replicando los moderadores aliancistas. Cierto es que Mauricio Macri discontinuó el programa aduciendo que ya se habían repartido muchos textos y había otras prioridades. Entre ellas, colocó la agenda de lo digital. Cierto es que la idea del formato electrónico no es un “invento” de Mauricio. Desde 2015, la UNESCO sostiene que debe utilizarse la capacidad de los celulares para distribuir libros. Su apuesta es más o menos simple: si sobre 7 mil millones de personas en el mundo 6 mil tienen acceso a telefonía celular, ésa es la capacidad a usar para promover la lectura.[2]

Hasta aquí una conclusión puede sacarse de los distintos programas de lectura implementados desde la apertura de la democracia. Su eje está centrado en el acceso al objeto libro, cualquiera sea el formato, dejando de lado otros problemas, de índole de lo pedagógico, que explicarían el “escaso interés” por la lectura. Frente a la pregunta ¿por qué no leen los alumnos? De Alfonsín para acá se ensaya una respuesta similar: porque no tienen acceso a los libros. Puede ser uno de los síntomas. Sin embargo, la causa es más profunda y la respuesta tiene un correlato doloroso para todos los que somos docentes: no leen sencillamente porque sus competencias no le permiten hacerlo.

Una vez más: es la degradación, estúpido

Empecemos por lo básico. Nadie puede negarse a que el Estado distribuya libros y construya bibliotecas en las escuelas y en cuanto espacio público exista. No está ahí la crítica. Las privaciones en las que vive la clase obrera argentina le impiden percibir el déficit al que la somete una sociedad que la priva de acceder a bienes culturales (libros, música, pintura). Lo dijimos hace mucho tiempo: el arte es un tipo de actividad humana que se diferencia del trabajo en que aquel surge más allá de la mera reproducción de la vida. Por ende, su disfrute responde al reino de la libertad y el acceso a esos bienes, en una sociedad donde el arte es una mercancía, también está sujeto a esa capacidad de superar vivir al límite. Como se muestra en otra nota de este mismo número (“Si hay miseria que no se note” de Nicolás Villanova) la mayoría de la clase obrera argentina vive al límite de la subsistencia física, tiene una vida animal. El arte no forma parte de su vida cotidiana, se priva así de un capital cultural. Claro está, somos conscientes que, en relación a su función social, el arte puede aparecer bajo dos formas: como ciencia o como ideología. En el primer caso, será reflexión sobre la esencia de lo humano, como ideología un producto de (o utilizado por) la clase cuyos intereses dirigen la sociedad: la burguesía. Señalamos esto porque somos conscientes que la selección de textos del Ministerio no es neutra. Valga de ejemplo la recuperación que hicieron los cuadernillos de Roberto Santoro como un mero poeta del fútbol y no el poeta revolucionario que fue, la historia que narra Zamba, etc. etc. Analizar esto requeriría una nota específica.

Entonces, saldado el “libros, sí” conviene explicar el problema que nos lleva al fondo de la cuestión: tratar el síntoma no necesariamente cura las causas. Una vieja receta que hace décadas produce los mismos resultados ¿por qué esta vez sería diferente? Desde 1993, Argentina evalúa parcialmente a sus alumnos a través de distintas pruebas, locales e internacionales, para medir cuáles son las capacidades básicas de los alumnos. Los Operativos Nacionales de Evaluación fueron pioneros, afectando primero a algunas provincias para, finalizada la década del ’90, generalizarse a todo el país. El último operativo data de 2013 y una de sus tareas fue medir la capacidad lectora. A las ONE, el macrismo le opuso las pruebas Aprender y lanzó evaluaciones anuales, para luego arrepentirse y elegir medir bianualmente cada asignatura. Buena parte de ese período estuvo acompañado por las campañas de distribución de textos. Pero ¿Qué vienen mostrando todas estas evaluaciones? Que Argentina tiene un número consolidado de entre un cuarto y un tercio de los alumnos que al finalizar la escuela primaria tienen nivel bajo de lectura, ni hablemos del secundario donde llegan 6 al último año y otro tercio tiene problemas similares. ¿Qué significa? Bien que, por ejemplo al terminar la primaria, logran interpretar un texto especialmente cuando se trata de actividades en las que se pide información literal pero no pueden dar cuenta del cómo, es decir, de los recursos empleados por el autor para lograr el propósito comunicativo. No pueden ni interpretar, ni evaluar o reflexionar sobre esa lectura. Entonces ¿cómo van a disfrutar leer si carecen de capacidades lectoras elementales?Las Aprender 2018, las últimas pruebas publicadas, mostraron que un cuarto de los alumnos tiene niveles básicos o debajo del básico en lectura, cifra que se eleva a más del 41% en los alumnos de “nivel socioeconómico bajo”.[3] Los escasos informes de la década del ochenta en la Ciudad de Buenos Aires y en la provincia de Córdoba mostraban que al finalizar la escuela primeria en 7º grado solo la mitad alcanzaban los logros en Lenguaje, época en la que se reconocía que no existían estudios sistemáticos pero que, en el mejor de los casos, las pruebas arrojaban cierto estancamiento histórico. Es este y no otro el sustrato material que impide el placer por la lectura.

Esa cifra coincide con la consolidación de una amplia capa de la clase obrera como sobrante que se manifiesta bajo la forma de desocupados crónicos, subocupados, pauperizados, los miserables; en suma, esos descartados por este sistema social cuya educación poco importa. Son los que reciben una ficción educativa por respuesta, en clave inclusiva. Para ellos, la política educativa tiene una respuesta: no importa, en algún lugar recuperarán lo perdido y si nos horroriza es porque somos “elitistas”. Como si luchar por la mejor educación posible para el conjunto de la clase trabajadora tuviera algo de elitista. Se mira al costado de forma sistemática. De poco sirve distribuir textos si luego no me voy a preocupar por todos los recursos materiales, pedagógicos y culturales necesarios para garantizar que las lecturas se traduzcan en competencias pedagógicas reales. Porta López lo señala abiertamente: se puede llenar así un espacio vacío de la jornada extendida. Una mirada integral implica superar políticas cosméticas. Si de verdad queremos resolver los problemas acuciantes de comprensión lectora se debería pensar en rearmar grupos, dotarlos de, por lo menos, dos docentes de forma permanente trabajando con grupos pequeños, para lo cual habría que contratar muchos más docentes, de contar en todas las escuelas del país con gabinetes escolares con asistentes profesionales que detecten problemas y diseñen estrategias, de apoyo escolar y extraescolar, de reconfigurar la jornada de trabajo docente, de contar con un centro de atención sanitaria en la misma escuela y, centralmente, de dejar de suponer que el vaciamiento curricular y pedagógico al que someten a la escuela va a producir un buen resultado. Son ellos a los que no les importa si se adquieren o no las habilidades mínimas y someten a la clase obrera a un proceso educativo vaciado de contenidos.

Hace décadas son sus propuestas y sus políticas las que vehiculizan y agravan esos resultados. Justifican la consolidación de una escuela de clases sin ninguna pretensión universal, transformada en un lugar ficcional donde cada quien recibirá lo que su realidad más inmediata determine. Por eso, hasta los textos los van a elegir las provincias. Para la población sobrante, la farsa, pero le haremos llegar libros para que todo parezca un accidente. Necesitamos decir basta y construir esa sociedad que recuperará el lugar de la escuela, de la lectura, del ocio y del arte para el conjunto de la humanidad.


[1]Ministerio de Educación: Campaña Nacional de Promoción de Lecturas. Cuadernillo del mediador de lectura. Círculos para la promoción de la lectura, Buenos Aires, 2000.

[2]UNESCO: La lectura en la era móvil. Un estudio sobre la lectura móvil en los países en desarrollo, Paris y México, 2015. Disponible online en: http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Mexico/lecturamovil.pdf

[3]El análisis de toda la secuencia de pruebas nacionales e internacionales hasta el 2013 puede consultarse en De Luca, Romina: “El retorno del analfabetismo a la Argentina. Titulación y desempeño escolar en la década kirchnerista”, Revista Razón y Revolución, Número 29, Disponible en: https://razonyrevolucion.org/category/revista-ryr-29/

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