Malos, locos y armados. La violencia en las escuelas de Argentina y Brasil

Natalia Álvarez Prieto
Grupo de Investigación de Educación Argentina- CEICS

El 7 de abril, Wellington Menezes de Oliveira, un joven “desequilibrado” y “retraído” según las noticias, ingresó a una escuela municipal -en la cual había completado su escolaridad-, mató a doce alumnos e hirió a más de una decena. El hecho ocurrió en Realengo, un barrio ubicado en la periferia de Río de Janeiro, Brasil. Sin embargo, un aroma a proximidad nos envía de vuelta a nuestro país y nos obliga a repasar una extensa lista de casos de violencia escolar. Tres días antes, un ex alumno entró con un arma a la escuela Faustina Sarmiento de Belín -ubicada en la provincia de San Juan- y disparó contra la dirección. “La directora estaba en su escritorio, pero se salvó de milagro”, rezaba Clarín.(1)  Dos semanas antes, un alumno le disparó a un compañero en una escuela de Ensenada, provincia de Buenos Aires. Y hay más: “Balean a un profesor delante de sus 70 alumnos en plena clase”, Santa Fe, septiembre de 2010; “Un profesor apuntó a un alumno con un arma dentro del aula”, Rosario, junio de 2010; “El papá de un alumno golpeó y maniató a un profesor”, Córdoba, junio de 2010; “Una alumna denunció a once compañeros por abuso sexual en una hora libre”, Mendoza, octubre de 2009; etc.

Volvamos a Brasil. Wellington: “¿dónde consiguió las armas?”, “¿cómo logró ingresar al establecimiento?”, “¿era un joven desquiciado?”. Funcionarios y especialistas formulan, una y otra vez, esas tres preguntas como si tuvieran alguna capacidad explicativa. Son los mismos interrogantes que rondaron tercamente un caso similar en nuestro país: Carmen de Patagones, 2004. Como veremos, cada uno plantea una desviación del núcleo del problema. Aquí observaremos que esos “desequilibrados” no son tan extravagantes como sugiere el sentido común dominante.

De falsos problemas

El 28 de septiembre de 2004, en una escuela ubicada en Carmen de Patagones, provincia de Buenos Aires, “Junior” disparó contra sus compañeros de 1º año de Polimodal. Tres de ellos murieron y otros cinco fueron heridos. Así, en una bucólica localidad del sur bonaerense, ocurría uno de los casos más graves de violencia en las escuelas que se registre en nuestro país.

En aquel momento, se amasó un fuerte consenso en torno a la caracterizaron del hecho como una “tragedia”. Sin embargo, aún sosteniendo la tesis de lo “trágico” del caso, el Estado se encargó de responsabilizar al conjunto de la sociedad, licuando su parte. “La responsabilidad es de todos” sostuvo en ese momento el Director General de Escuelas, Mario Oporto.(2)  Pero el Estado encontró a algunos más culpables que a otros y así se separaron de sus cargos a ocho docentes por considerarlos “institucionalmente responsables” de lo ocurrido. Entre ellos, se encontraban los directivos de la escuela, tres profesores, una preceptora, dos miembros del Equipo de Orientación Escolar -EOE- y un secretario. Inclusive se resolvió separar a dos docentes que cerraron con llave las puertas de sus aulas al oír los disparos.

Por su parte, el “Mal” se encarnó en dos elementos: las armas y la patología psíquica de “Junior”. En relación al primer punto, Daniel Filmus, Ministro de Educación de la Nación en aquel momento, afirmaba:

“Crisis pueden tener muchos jóvenes y en muchos casos tienen manifestaciones violentas, pero lo que distingue al caso de Carmen de Patagones es que el chico tuvo acceso a un arma.”(3)

Nuevamente, aquella perspectiva se materializó en acciones específicas, por cierto, algo escasas para lo que se planteaba como el problema entre los problemas. En ese marco, el Tiro Federal local fue temporalmente inhabilitado ya que existían versiones de que Junior había ido allí con su padre a practicar tiro. Por otra parte, la comuna local diseñó un plan de concientización y de control de armas en hogares habitados por niños y adolescentes. El segundo elemento -la patología psíquica de “Junior”- contribuyó a establecer un consenso en torno a la idea de que el hecho había tenido un carácter excepcional e individual. Tal supuesto era avalado por una serie de evidencias dudosas pero irrefutables para los medios de comunicación y los “especialistas”: Junior se vestía de negro y escuchaba Marilyn Manson…

Los mismos males parecieran conjurarse hoy en Brasil. La caracterización del caso de Realengo como una “tragedia” ya es oficial. Así, la presidenta Dilma Rousseff dedicó un minuto de silencio “por los brasileritos que se fueron tan pronto”. Más explícito, el ministro de educación, Fernando Haddad, sostuvo que se trató de “una tragedia sin precedentes en Brasil”.(4)  Contradictoriamente, el mismo personal político brasileño sostiene otra explicación simple: Wellington era un desquiciado con un arma en una escuela no controlada adecuadamente por sus docentes. Los especialistas no dudan en encontrar las raíces profundas del crimen en las humillaciones y el acoso que Wellington habría sufrido por parte de otros estudiantes en su trayectoria escolar sumado a la muerte de su madre y a fanatismos religiosos. Así, todo parecería cerrar hasta tal punto que el titular de la Asociación Brasileña de Psiquiatría, Geraldo da Silva, sostuvo que la personalidad del joven encajaba con la de las personas que cometen “matanzas” semejantes.

Hasta aquí, hemos visto algunas claves explicativas que, para una mirada superficial, parecieran repetirse en uno y otro caso. Cabe preguntarse si esos dos casos resonantes se insertan dentro de una secuencia más amplia o tal como se suele argumentar constituyen episodios esporádicos y aislados.

Los hechos son los hechos

Sólo en 2004, año en el que Junior asesinó e hirió a algunos de sus compañeros, pueden contarse, por lo menos, 18 casos graves de violencia en las escuelas argentinas. Si tomamos el período comprendido entre 1999 y 2004, la cifra asciende a 76 casos del mismo tenor.(5)  Cuando decimos “graves” nos referimos a hechos que supusieron personas baleadas, apuñaladas, hospitalizadas, etc. Con lo cual si añadiéramos a la lista casos menores la cuenta alcanzaría valores centenarios. La mayor parte de los casos aquí considerados ocurrieron en el nivel medio de enseñanza (44,7%). En cuanto a su distribución geográfica, las jurisdicciones con un índice de violencia más elevado fueron la provincia de Buenos Aires (46,1%), Córdoba (18,4%) y Capital Federal (10,5%). Es decir, aquellas con mayor concentración de matrícula educativa. Por otro lado, un abrumador 78,8% de los casos tuvo lugar en escuelas públicas. En relación a su progresión en el tiempo, puede observarse cierta tendencia ascendente durante los años previos a la crisis económica de 2001 (véase Cuadro 1). Ese año, los hechos de violencia descienden, para volver a incrementarse a partir de 2003. Sin embargo, a la luz de un análisis más cualitativo, puede notarse una tendencia algo diferente, a saber: los casos más graves (disparos) sufren un ascenso abrupto en 2001 (véase Cuadro 2). Así, sólo durante aquel año hubo, por lo menos, 5 casos que implicaron personas baleadas en escuelas del país. Excluyendo los robos a establecimientos educativos, en un 68,8% de los casos los agresores fueron alumnos. Los siguieron personas externas a la comunidad educativa (19,7%), familiares de alumnos (8,2%) y, en un lejano último lugar, (3,3%) docentes. En cuanto a las víctimas, en su mayoría se trató de alumnos (69,4%), seguidos por docentes (20,4%), directivos y “externos” (4,1%) y familiares de alumnos (2%). Por otro lado, si tomamos en consideración la cuestión de género, encontramos que en la mayor parte de los casos los agresores fueron hombres (82,8%). Sin embargo, fueron también mayoría entre las víctimas (68,2%). Algunos datos más sobre la violencia en las escuelas del país entre 1999-2004: en tan sólo 6 años hubo 25 casos con armas de fuego -de los cuales 15 implicaron disparos-, 8 apuñalados, 34 hospitalizados y 5 muertos.

Una vez más, volvamos a Brasil. “No era y no es característico de este país vivir este tipo de crimen”,(6)  señalaba Dilma Rousseff en relación al crimen de Río. Ahora bien, de acuerdo a la información proporcionada por el “Mapa de la Violencia 2011-Los jóvenes de Brasil”, editado por el Instituto Sangari y el Ministerio de Justicia de Brasil, 17 mil jóvenes, es decir, 3 de cada 4, mueren por año de manera violenta. Se trataría, en su mayoría, de jóvenes de la periferia de las grandes ciudades (tales como Realengo), negros y “pobres”. Dadas estas cifras, hablar de un “crimen sin precedentes” mueve a risa si no fuera por lo lamentable del caso.

El problema es el todo

La caracterización de la violencia en las escuelas como una “tragedia” remite a una perspectiva que naturaliza las contradicciones y los conflictos sociales. Es decir, una “tragedia” es un hecho inexorable, fortuito y aislado ya que no tiene conexiones con otros hechos. Otra forma de eludir las raíces sociales del fenómeno es adjudicárselas a ciertos “individuos patológicos”. Sin embargo, como hemos visto, una gran cantidad de casos de violencia en el espacio escolar refuta la individualización del problema. Tomando en consideración, sólo los asesinatos dentro de escuelas argentinas puede confeccionarse una extensa lista: Córdoba, 1997; Rafael Castillo, 1999; Rafael Calzada, 2000; Olavarría, 2000; Mar del Plata, 2001; Carmen de Patagones, 2004; Villa Gesell, 2008; Misiones, 2008, etc. Ahora bien, es cierto que la violencia eclosiona a partir de una patología individual (aquí no está en discusión el desequilibrio mental de Junior y Wellington). Sin embargo, también lo es el hecho de que cada tipo de sociedad favorece u obtura la existencia de determinados rasgos psíquicos. Como señalaba Vigotski,

“Las variadas contradicciones internas que se encuentran en los diferentes sistemas sociales encuentran su expresión tanto en el tipo de personalidad como en la estructura de la psicología humana de ese período histórico dado.”(7)

El personal político burgués “olvidó” tomar en consideración las tasas de desocupación y de suicidios entre los jóvenes de Patagones. Tasas que, evidentemente, expresan sus nulas perspectivas de un futuro algo mejor. No extraña, entonces, que a medida que la crisis económica se agudizaba en el país y cientos de miles de trabajadores perdían sus horizontes sociales más básicos los casos de violencia registrados en las escuelas adquirieran ribetes más violentos. Tal como vimos, si bien los casos denunciados en 2001 son menores su intensidad fue mayor.

En cuanto a las armas, la excesiva atención que se le ha prestado en ambos casos supone un desplazamiento del problema ya que un cuchillo, una trincheta o una piedra pueden ser herramientas muy útiles o convertirse en el instrumento de un crimen. Es decir, son las relaciones sociales las que permiten explicar el modo en que los hombres emplean las armas y no éstas en sí. Por otra parte, tanto en Argentina como en Brasil se han desplegado diversas campañas de “desarme” sin ningún tipo de resultado. Las razones son obvias: la utilización de armas por parte de civiles expresa la descomposición del sistema capitalista. Unos para delinquir -entre ellos, un lumpenproletariado en aumento- y otros para “protegerse” -especialmente, la clase obrera que no tiene acceso a otros sistemas de “seguridad”- no quieren o no pueden desarmarse. Río de Janeiro, una de las ciudades más violentas del mundo, es un claro ejemplo de ello.

Por último, la culpabilización de los docentes no hace más que licuar y negar, nuevamente, las raíces sociales del problema. Asimismo, hace pasar a víctimas por victimarios. Y, sino, ahí están las cifras de docentes agresores-agredidos. En 2001 un estudiante asesinó a una docente en la localidad de Olavarría, provincia de Buenos Aires; por citar un solo ejemplo. Así, de la violencia sufrida por los docentes en su labor cotidiana y la consiguiente degradación sistemática de sus condiciones de trabajo, ni una palabra. Presumir que los educadores deben asumir la responsabilidad de modificar la realidad imperante en el ámbito escolar resulta miserable. Ya bastante insalubre es su labor como para adicionarle el tratamiento de la violencia. Además, ¿en calidad de qué? ¿Hará falta recordar que los docentes no son trabajadores sociales, psicólogos ni psiquiatras? Probablemente sí. No olvidemos que, de hecho, existe un mandato de detección de patologías psíquicas implícito en la responsabilidad que recae sobre los docentes de preservar la integridad de sus alumnos. Mandato que, por cierto, se contradice con la propia normativa escolar “inclusiva”, la cual no permite separar a los estudiantes de un establecimiento educativo hasta tanto no se haya consumado algún hecho de gravedad. Como hemos visto en Patagones, y hay cientos de casos más, los docentes pagan muy caro el no poder advertir la “semilla del mal”. Todo ello, evidentemente, habilita un marco de profunda desprotección del conjunto de los trabajadores docentes.

Wellington y Junior son el producto de una sociedad que no proporciona horizontes a sus jóvenes de extracción obrera y los somete, sistemáticamente, a múltiples formas de violencia. Con un alto grado de hipocresía, la burguesía se espanta ante los “engendros” que moldea por doquier. Mientras tanto, aguarda indiferentemente una próxima “tragedia”. El fenómeno de la violencia en las escuelas aguarda aún por un estudio serio acorde a la gravedad del problema. Estamos en presencia de un fenómeno de magnitudes crecientes -tanto en lo que refiere a la cantidad de casos como en términos cualitativos- de carácter más o menos permanente, con características destructivas y desorganizadas en tanto apunta a la destrucción de relaciones entre pares y entre alumnos y docentes que no pueden ser recompuestas; no pareciera perseguir un fin más allá del acto mismo de violencia. A no ser que consideremos que las diversas formas en que se manifiesta el fenómeno de la violencia en las escuelas son “una sensación” debemos remontar su correlato a la pérdida de horizontes en los jóvenes de extracción obrera y pequeñoburguesa. En ese sentido, el cambio de la normativa disciplinar en la escuela y la creación de supuestos espacios de diálogo, contención y participación se orienta perversamente hacia la contención del conflicto social dentro de los muros escolares. Ahora bien, la pregunta que debemos hacernos es qué hacemos nosotros como docentes, alumnos, padres mañana en esas escuelas. Pues bien, cobra especial relevancia la organización de los docentes y los estudiantes contra la degradación educativa bajo sus diversas formas. A despecho de los postulados individualistas dominantes, la contracara de la violencia es la organización política. Organización contra la degradación material, a saber, el desfinanciamiento educativo que se expresa en edificios que se vienen abajo y no garantizan la seguridad de quienes los habitan, falta de insumos, caída del salario real de los docentes, etc. Y organización contra la degradación cualitativa, es decir, de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Resulta claro que en un espacio violento nadie enseña, pero tampoco nadie aprende. Exigir la recuperación de condiciones básicas para la enseñanza es también recobrar a la educación como espacio de aprendizaje. Los docentes no somos psicólogos, psiquiatras ni trabajadores sociales. Es decir, no debemos aceptar el papel que una burguesía en decadencia nos adjudica: administrar eficientemente la miseria social al constituirnos en contenedores del conflicto social. Por ello, debemos organizarnos por la inmediata reforma del marco jurídico que rige en las escuelas que hace recaer la responsabilidad civil en los docentes de todo lo que ocurra en “sus horas”. Claramente, dos mandatos que se llevan de patadas: la “inclusión” a ultranza, por un lado, y la normativa jurídica que nos responsabiliza ante cualquier suceso desafortunado, por el otro. Asimismo, debemos exigir al Estado la creación de equipos de orientación escolar y gabinetes psicopedagógicos en todas las escuelas, conformados por especialistas, en función de la cantidad de alumnos y del nivel de conflictividad de cada institución. Por último, debe darse paso a la derivación de los casos graves de violencia hacia los especialistas. No se trata sólo de un problema de salud laboral de los docentes, el hostigamiento también afecta la estructura psíquica y emocional de los alumnos. La lucha conjunta de alumnos y docentes por la implementación inmediata de esas medidas recuperará el espacio escolar para que alumnos y docentes puedan disputarle a la burguesía el programa que impone en las escuelas.