Romina De Luca
Vía Socialista
Existe un aspecto importante de la vida educativa en el que no hay grieta: la crisis de la escuela secundaria. Sí aparecen divergencias acerca de las causas y motivos y, más aún, a la hora de proyectar posibles soluciones. Este consenso parte de una serie de indicadores que no dejan mucho lugar a dudas: 46 de cada 100 estudiantes abandonan la escuela secundaria obligatoria, de los 54 que llegan al último año, solo el 75% egresa en tiempo y forma. El problema viene de arrastre: conviene recordar que solo 16 de cada 100 que empezaron la escuela primaria terminan en tiempo y forma. Pese a los mecanismos de flexibilización pre y pospandemia -nuevos regímenes académicos para la escuela secundaria, por ejemplo- la secundaria común no logra cumplir con el mandato de la obligatoriedad. Tal vez, parte del problema educativo, se explique también con otros números. Las últimas pruebas realizadas en nuestro país, las Aprender 2021 mostraba que el 44% de las y los estudiantes de la primaria llegaban a fin de ciclo con un nivel de comprensión lectora debajo del básico o básico y lo mismo ocurría en matemática. Cuando ese número se analiza por nivel socioeconómico, el valor trepa a 71 y 68 de cada 100, respectivamente, para lengua y matemáticas. Con esas pericias, transitar la escuela secundaria puede ser una odisea y también o reflejan las Aprender para el nivel.
Hace décadas que se ensayan distintas estrategias para maquillar este desgranamiento de una escuela secundaria obligatoria “en los papeles”. La flexibilización es una de las vías de acción. Pero existe otra que, a menudo, pasa desapercibida. Nos referimos a la creación de un circuito adosado a la escuela común para titular a esos jóvenes desertores: la EPJA. Y va a cumplir esa misión en todos sus formatos: el viejo CENS y bachilleratos de adultos o los más recientes semipresenciales Fines 2/Trayectos o virtuales como el viejo Adultos 2000 porteño y hoy devenido en su versión nacional bajo el nombre de “Terminá la secundaria”. Esta estrategia despliega un resultado paradójico: los métodos y teorías con las que se pretende superar un estado de cosas lamentable, termina resultando en una adaptación al statu quo que lo refuerza. La población “excluida” de la escuela seguirá estándolo y los que entran a la secundaria común serán derivados a formatos baratos y cada vez más degradados: la EPJA. A continuación, presentamos un adelanto de una de las novedades editoriales de Ediciones ryr próxima a ver la luz.
Se dice de mi…
En los últimos 16 años, la educación de adultos cobra particular interés en materia de política educativa. En particular, para garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad del secundario, sancionada por la Ley de Educación Nacional, en 2006. Tal como reza la ley, se trataba de brindar posibilidades de educación “a lo largo de toda la vida”. Esas “oportunidades” debían ser peculiares y particulares, tal como expresa el artículo 48° de la norma. Más precisamente, la modalidad proporcionaría “formación básica que permita desarrollar capacidades de expresión, comunicación, relación interpersonal y de construcción del conocimiento, atendiendo las particularidades socioculturales, laborales, contextuales y personales de la población beneficiaria”. Las certificaciones parciales, el reconocimiento de saberes informales, la emergencia de formatos semipresenciales o a distancia son reconocidos por la Ley como formatos posibles para desarrollar esta tarea educativa. Además, estos múltiples esquemas se presentan como nuevos mecanismos de inclusión y de justicia social. Todos ellos, valga decirlo, son defendidos por el personal político de turno sin importar su tipo y color. Al Fines 2 (Trayectos), Juntos por el Cambio le opuso la nacionalización de Adultos 2000 bajo el nombre de “Terminá la Secundaria”. A la semipresencialidad, le respondieron con virtualidad. Hacer memoria, no viene mal. Este esquema lo defendió Mauricio Macri en su lanzamiento a la candidatura presidencial de 2014 y hoy Horacio Rodríguez Larreta hace lo mismo en su propia carrera presidencial. Si en 2014 como oposición rechazaron el Fines 2, cuando ocuparon la presidencia, en 2015, lo catalogaron como “el intento más ambicioso de diseño e implementación de políticas para superar (esa) [la] brecha educativa”. No se ahorraron elogios: “considerar al plan como una de las innovaciones recientes más importantes en materia de diseño de políticas educativas que, por lo tanto, merece ser consolidado y difundido en nuestro medio y en la región latinoamericana cuyos países confrontan desafíos similares en materia de finalización del nivel secundario y brecha en los logros educativos de la población joven y adulta. Se recuperaría así el rol de referente que tuvo nuestro país en América Latina en materia de innovaciones educativas y que alcanzó momentos de tan alto impacto como el de la reforma universitaria en la segunda década del siglo XX” sostiene un informe del Ministerio de Educación nacional de 2018. Una conclusión se desprende: en educación no existe grieta alguna. De un lado y otro se defendió que estos formatos eran inclusivos, dirigidos a una población trabajadora, que contemplaba sus saberes previos y que esta nueva flexibilidad era deseable y académicamente justa. Más aún, que una población expulsada de la escuela común tiene las herramientas para organizarse y estudiar por su cuenta con la asistencia de tutores (virtualidad). Cuando la ministra porteña, Soledad Acuña, intentó cerrar escuelas vespertinas con baja matrícula lo hizo aduciendo que otros formatos tienen tasas de titulación mayor.
Este es el punto de llegada de una enorme mutación que sufre la modalidad. Un cambio radical entre lo que supo ser y lo que es hoy. En efecto, la educación de adultos ocupa un lugar central en la agenda local e internacional hace décadas. En ese cuadro, desde la segunda mitad del siglo XX hasta nuestros días, se produjo un viraje, o resignificación de la concepción que articula la modalidad. En primer término, se redefine el sujeto destinatario: de la educación de adultos a la de jóvenes y adultos. El nuevo nombre que define la modalidad -educación permanente para jóvenes y adultos, esto es EPJA- da cuenta de esa transformación. La categoría “permanente” también expresa la inclusión de una serie de cambios. Ahora, la formación ya no se piensa como una instancia remedial -el sujeto debe suplir una carencia de un proceso que no alcanzó en tiempo y forma- sino como algo que puede realizarse en cualquier momento: “a lo largo de toda la vida”. Un mecanismo que puede sonar muy progresista pero, en realidad, libera al Estado de su responsabilidad a la hora de explicar el analfabetismo, el analfabetismo funcional, la deserción educativa, entre otros. Estos cambios van acompañados de otros dos no menos importantes. La resignificación de la modalidad supuso, también, un cambio en el agente responsable de brindar educación: un viraje que nos lleva del Estado a los llamados “aliados estratégicos”. Así se denominan en la literatura internacional y, en nuestro país, se expresó como la consolidación de todo un sector de organizaciones sociales, civiles y privadas que aparecen como los principales “dadoras” de educación: el gran sector comunitario. A través de ese mecanismo, el Estado terceriza su función y la para-estataliza. Ese cambio va de la mano de la redefinición del contexto mismo en el que se desarrollan los procesos educativos: se pasa de la preocupación por garantizar las condiciones materiales para el acceso -dónde, cuántas y qué características deben tener las escuelas según las necesidades educativas a atener- a suponer que el individuo aislado es el responsable de generar sus propias condiciones para aprovechar los distintos circuitos educativos. De lo social a lo individual. Esos circuitos educativos pueden ser la casa de las personas, cualquiera sea su naturaleza (virtual), una parroquia, un comedor, una ONG (Fines 2/Trayectos) o bien, una escuela (CENS y bachilleratos para adultos). Todo este proceso de transformaciones tiene, además, un impacto en lo curricular: la formación deja lugar al desarrollo de habilidades que son diversas, particulares, vivenciales e, incluso, extracurriculares (proyectos adecuados, contextos problematizadores, experiencias vivenciales).
Pero ¿cuándo y cómo pasó esto? La escuela no está por fuera de la sociedad. No extraña que las primeras expresiones de estas ideas aparezcan entre mediados de los ’70 y los ’80, es decir, al calor de la derrota de la lucha de clases a nivel mundial, el auge del posmodernismo y la reacción. La idea que la tarea educativa es orientar en el “aprender a aprender” encarna fuerte en la educación de adultos, pero permea a todo el sistema y se profundiza en los ’90 y fuertemente con el cambio de milenio. En esta última versión (de 2003 a nuestros días) se presentará en clave progre y emancipatoria lo que es su contrario: una enorme degradación.
En efecto, en esos años, se consolida un nuevo paradigma presentado en clave “emancipatoria”: ya no es el Estado quien debe garantizar que todas las niñas, niños y adultos empiecen y terminen la escuela, sino que son, los miembros de la sociedad, las organizaciones no gubernamentales y el sector privado quienes deben comprometerse a saldar aquello que el Estado no puede garantizar. Del fracaso de la escuela común a la tercerización educativa. Ahora el Estado debe crear nuevas formas y tipos de educación para que jóvenes y adultos aprovechen las oportunidades para formarse por fuera de las “instituciones tradicionales” y con planes de estudio menguados, adaptados, adecuados. Se habla de educación popular, emancipatoria, freiriana pero, en realidad, se despliega un enorme ataque educativo: resolver la crisis educativa no requiere una acción estatal sino que se terceriza y desplaza por fuera del Estado. El resultado de todo este proceso es que una educación más barata (la paraestatal) emerge al lado de la educación tradicional. La primera se sirve del “fracaso” de la segunda y la erosiona. Un círculo de retroalimentación se abre entre ambas y conecta la educación común, la de adultos y las nuevas formas de secundaria exprés (Fines 2/Trayectos o sus vectores virtuales: Adultos 2000 y Terminá la Secundaria). Se trata de una nueva interconexión que abarata el costo total del sistema educativo y permite, al mismo tiempo, brindar una apariencia de éxito escolar: la titulación crece al tiempo que se reducen los factores que mostraban fracaso educativo como deserción, repitencia y sobre-edad. Al calor de todos esos cambios se procesa también la crisis de la infraestructura escolar: el deterioro y hacinamiento de las escuelas se resuelve creando nuevos espacios educativos paraestatales para atender el crecimiento de la matrícula a partir del aumento de la obligatoriedad escolar. Revisar unos pocos números nos da la pauta de esta nueva relación. Veamos.
Desertores se buscan
Al 2021, la EPJA tenía en todo el país, en su secundaria para adultos 535.950 estudiantes y otros 158.919 en el nivel primario. La modalidad registra otros 503.419 estudiantes en formación profesional que tiene una dinámica distinta y debe ser considerada aparte. Limitémonos al nivel secundario para entender la nueva interconexión entre la secundaria común y la de adultos (y jóvenes). Si bien se argumenta que el número incluye a los cursantes del Plan Fines 2 (trayectos) a partir de 2018, esa cuenta en realidad es una cifra negra y desconocida: para 2017 la secundaria EPJA registraba 537.498 estudiantes y en ese mismo año, solo la provincia de Buenos Aires contabilizaba 135.200 estudiantes Fines 2 en el 1° cuatrimestre del año repartidos en 6.362 comisiones. Una conclusión se desprende: esos 535.950 son las y los estudiantes que concurren a alguno de los CENS o bachilleratos de adultos.
Su volumen es modesto, a poco de considerar algunas cifras. En principio, las escuelas para adultos se nutren centralmente con los desertores de la escuela secundaria común y solo absorben una pequeña parte de su posible universo educativo. Algo que queda muy claro a poco de analizar la tasa de egreso del nivel secundario común: 54,1%. Lo que implica que, sobre un total de 100 estudiantes, 46 no egresan. Ese número tal vez explique la composición etaria de la EPJA donde casi el 73% de sus estudiantes tienen menos de 29 años (unos 389.292 estudiantes en todo el país). Estudiantes que llegan con repitencia y trayectorias escolares de “baja intensidad” (múltiples ingresos y salidas de la escuela común). Se habla de asociar la EPJA con la formación profesional, con el mundo productivo y, sin embargo, el grueso de la matrícula estudia en la orientación ciencias sociales (418.714 sobre la matrícula total). Un claro ejemplo del desfasaje entre dichos y hechos.
El contraste es mayor si lo comparamos con su potencial: toda la población que podría incorporar y no lo hace. Los datos de la Encuesta Permanente de Hogares nos permiten aproximarnos al universo que la EPJA no cubre. Al primer semestre de 2020, nuestro país tenía 549.813 personas de entre 25 y 29 años con secundario incompleto como máximo nivel educativo. Un número que se multiplica por más de diez si sumamos al resto de la población: tenemos 4.277.443 personas de entre 30 y 64 años con secundario incompleto y otras 1.945.776 entre los mayores de 65. Solo los que tenían entre 25 y 29 alcanzaban el mismo volumen que toda la secundaria de adultos incorporada al sistema.
Un segundo problema, solidario con el anterior, es el volumen de estudiantes de entre 18 y 24 años que no terminaron el secundario y no lo cursan. Las reconstrucciones de cohortes permiten medirlo y así lo hemos analizado en Brutos y Baratos para los menores de 18 años. Pero hay más. En los 31 aglomerados urbanos la Encuesta Permanente de Hogares registra 3.211.024 personas de entre 18 y 24 años, casi la mitad no asistían a ningún establecimiento educativo: una suma de 1.598.351 jóvenes. De estos, el 3,7% (59.191 personas) tenía incompleta la primaria; otro 8% (127.390 personas) alcanzó a completar la primaria y un 32,3% (esto eran 516.984 jóvenes) no habían terminado la secundaria. Es decir, 44 de cada 100 jóvenes que viven en aglomerados urbanos tienen el secundario incompleto. Así, con integrar a esos que tienen menos de 29 años la EPJA triplicaría rápidamente su matrícula. Ya ni hablemos si sumaran a todos esos que no cursaron el nivel secundario y para los que se supone que se dirigen las ofertas creadas por el artículo 135° de la Ley de Educación Nacional: Fines 2, Adultos 2000, Terminá la secundaria. La verdadera esencia de estas propuestas es brindar un formato para la terminalidad, barato y rápido, para una parte de las chicas y chicos obreros expulsados de la secundaria común. Porque para incorporar a esos millones que están fuera de la escuela, la UNESCO en 1972 -todavía antes de la derrota mundial de la clase obrera- reconocía cuál era la fórmula: “las licencias para estudios con sueldo, los días libres y la seguridad de empleo durante las licencias para estudios deben garantizarse mediante una legislación apropiada. Los trabajadores desempleados tendrán derecho a recibir formación profesional y a percibir una remuneración durante esa formación” 1. Allí está la base material que explica esos números y también las respuestas que da una burguesía a la que le sobra la mitad de su país.
Su verdadero rostro
La EPJA es hoy un formato desfigurado que oculta su verdadero lugar: garantizar una mayor titulación para amplias filas obreras que ven en esta oferta una forma más rápida para terminar la escuela secundaria. Con una matrícula de poco más de medio millón de estudiantes y sin contar los formatos acelerados, bajo el formato EPJA egresan 87.506 estudiantes en todo el país por año, mientras que, con más de cuatro millones de estudiantes, la secundaria común titula a poco más de cuatrocientos mil (402.685). No extraña, entonces, que se presione por una mayor flexibilización a la modalidad y que la dinámica de la escuela secundaria común tienda a “copiar” las innovaciones de la EPJA. Hoy tanto CABA como la provincia de Buenos Aires fomentan la introducción de formatos de semipresencialidad o a distancia, una reforma del currículum que postula la enseñanza de “núcleos conceptuales”, el trabajo mediante “situaciones problemáticas”, “proyectos de acción” y las “capacidades específicas” de cada estudiante. Diseños curriculares modulares, acreditaciones parciales y foco en las capacidades se encuentran a la orden del día. Ninguna de las ofertas apunta a incorporar a esos millones fuera de la escuela. Ya lo sabemos, hacen falta recursos (licencias pagas y construcción de escuelas, por ejemplo) para acercarlos. Apenas titular a unos pocos más. Ahí se encuentra el verdadero rostro de la EPJA en todas sus variantes: ser el reservorio para el descarte de la escuela común. Y, sin embargo, es posible construir otro destino para la escuela. Para eso hace falta otro sujeto (la clase obrera) y un programa que construya hoy el país que queremos en treinta años: una vía socialista que de lugar a la Argentina del 2050.
Publicado en El Aromo Nueva Época N° 9 – Marzo 2023
Notas
- UNESCO: III Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos convocada por la Unesco. Tokio, 25 de julio al 7 de agosto de 1972, PARIS, Unesco, 1972, p. 19. Disponible online en: https://goo.gl/xgm4th
