Las pruebas de la discordia. Rendimiento, calidad y otras yerbas educativas a propósito de los resultados de los test PISA

Romina De Luca

Hacia fines de 2010, se difundieron los pobres resultados obtenidos por los alumnos argentinos en las pruebas internacionales. El Programa para la Evaluación Internacional de alumnos conocido como (PISA) por su sigla en inglés tiene por principal objetivo identificar y medir distintos niveles de aprendizaje en los alumnos de quince años de edad a partir del examen de su comprensión lectora, sus habilidades en matemáticas y en ciencias, entre otros. Se encuentra coordinado por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) y actualmente participan de él más de 65 países miembros de la entidad. Nuestro país participó de la primera prueba en el año 2000 y a partir de ese momento ha formado parte de todos los operativos de evaluación. En términos generales, el programa busca comparar los resultados obtenidos por los alumnos de los distintos países implementando un mismo parámetro de medición. De allí,  se elabora un ranking con la ubicación de cada uno de los países a partir de los distintos logros obtenidos. Éstos generaron mucho revuelo oficial y no era para menos: evidenciaron que, en el país, los rendimientos educativos, en lengua y matemática, no hicieron más que descender a lo largo de una década. Frente a ese cuadro, la primera reacción del Ministro de Educación nacional, Alberto Sileoni, fue la de negar el problema. Sin embargo, había realizado previamente una campaña mediática anunciando que las pruebas darían cuenta de una mejora en la calidad educativa. Resultaba coherente, entonces, asumir la estrategia del avestruz: ocultar la cabeza. Al difundirse la noticia, machaconamente el Ministro remarcó que, en relación al 2006, se había mejorado.

No obstante, al comienzo de este año gestó una nueva estrategia. En primer lugar, reconocer tibiamente lo obvio: que los test realizados en 2009 daban cuenta de una caída en los resultados. En segundo lugar, deslindarse del problema por la vía de la desacreditación. En ese sentido, las declaraciones de Sileoni apuntaron a sostener que las PISA estarían dando cuenta de los rendimientos y ellos no necesariamente se corresponderían con la tan mentada calidad educativa. Esa escisión lógica le permite al ministro reconocer, por un lado, que los resultados obtenidos fueron insatisfactorios y, al mismo tiempo, argumentar que otros indicadores hablarían de una mejora en la calidad tales como salario docente, construcción de escuelas, distribución de libros y de netbooks -35 millones y 3 millones respectivamente- la asignación universal por hijo, generación de empleos, etc. El lanzamiento de una canasta escolar básica a precios económicos (sólo un 7% de inflación entre la de 2010 y la de 2011) sería otra de las medidas realizadas desde el ministerio para garantizar la inclusión educativa. Todos estos serían ejemplos de la existencia de un “Estado presente”.

La lista hace abstracción de varios aspectos. En primer término, la recomposición salarial no es más que una respuesta, lucha docente mediante, a la licuación del valor de la fuerza de trabajo provocada por la devaluación post-2001 ¿Será por ello que en la negociación de paritarias iniciada este 2011 Sileoni se niega a fijar como mínimo un salario básico en 2.500 pesos argumentando que “no se corresponde con la realidad económica del país”?(1)  Nos habla de construcción de escuelas, pero parece olvidar que en 2010 las tomas de colegios y universidades como respuesta a escuelas derruidas se pusieron a la orden del día.

El funcionario coloca en el haber educativo un subsidio a la pobreza como es la asignación universal por hijo y los negociados que permiten la distribución de libros y de netbooks en escuelas que carecen de cosas elementales, incluso algunas de electricidad. Como de hacer miseria virtud se trata, Sileoni defiende la “asignación” argumentando que les permitió a muchas madres “cortar con leche el matecocido de sus hijos” (2) …
Una de las principales dificultades del razonamiento bipolar del Ministro es que deja sin respuesta el problema que los test reflejaron. ¿Por qué la educación argentina se degrada? ¿La preocupación por la calidad y el rendimiento son preocupaciones nuevas?

Eficiencia y racionalización de la educación argentina

A diferencia de lo que muchos sectores afines al gobierno argumentan, la preocupación por los rendimientos educativos no se originó en la década de 1990 como producto de políticas “neoliberales” de ajuste. Muy por el contrario, el análisis del rendimiento del sistema educativo, tal como si se tratara de un sistema productivo, fue una de las consecuencias del desvelo por la planificación educativa que marcó la década de 1960. En un plano más general, los estudios de la época consideraban que la planificación debía sentarse sobre la base de un férreo conocimiento del funcionamiento de la variable que se buscara planificar. Así, en el plano educativo, comenzaron a crearse diversas oficinas encargadas de dar cuenta del grado de alfabetización alcanzado por la población, de la repitencia escolar, de deserción del sistema, de sobreedad, etc. Las inquietudes de la época no se focalizaron únicamente en indicadores y desagregados macro sino también en factores de tipo cualitativo tales como el grado de actualización y flexibilidad de los programas escolares, su nivel de adecuación a cada una de las realidades regionales, el tipo de formación impartida, las pericias y aptitudes que esos conocimientos proporcionaban, entre otros. Tanto en el plano nacional como en el ámbito internacional se fueron desarrollando, a lo largo de distintas reuniones, conferencias e informes, las bases para la elaboración de un diagnóstico educativo general del sistema. En esos encuentros se perfilaron los distintos indicadores que sentarían las bases para una comparación internacional sobre el rendimiento global del sistema educativo. Ejemplos representativos de esa situación son los distintos Seminarios para Jefes de Oficinas de Planeamiento Educativo, la serie de trabajos elaborados por el Consejo Nacional de Desarrollo, los del Consejo Federal de Inversiones o aquellos efectuados por distintos organismos internacionales. Ahora bien, ¿cuáles eran las intenciones que conllevaban la sistematización de los distintos trabajos? y ¿cuál era el cuadro de situación para el país?

La sistematización de los datos sirvió para la elaboración de distintos balances. Las conclusiones que de ellos se sacaban fueron variando con el tiempo. En ese sentido, durante fines de los años ‘50 y la primera mitad de la década de 1960, la elaboración de esos primeros diagnósticos fue de la mano de una profunda fe en la potencialidad del gasto educativo. Si bien se comenzaron a detectar algunos problemas de funcionamiento, la mayor parte de los estudios concluía en la necesidad de expandir el gasto en educación, ampliando así el sistema. No obstante, esa “esperanza” sobre la potencialidad per se de cada dólar o peso invertido en educación fue desvaneciéndose ya hacia fines de los años ’60. Ese desencanto se profundizó durante dicha década al calor de la crisis capitalista. No es de extrañar que una de las principales coincidencias de los estudios realizados en los ’70 sea su impronta pro ajuste y racionalizadora del gasto educativo de acuerdo a los magros resultados obtenidos: altos índices de deserción, repitencia y sobreedad, desconexión de los contenidos enseñados con las necesidades locales y ausencia de respuesta del sistema a factores psico-sociales. Tampoco resulta azaroso que, en esos años, comiencen a esbozarse algunas de las propuestas de reforma educativa que terminaran de cuajar en los ’90: configuración de áreas de conocimiento, descentralización curricular, cambios en el régimen de evaluación de los conocimientos e instauración de la promoción automática entre grados de los alumnos, reformas en el régimen disciplinar, cambios en la estructura del sistema educativo. De hecho, fue Onganía el primero en poner a prueba una reforma educativa que luego el diverso personal político que lo sucedió -de Videla a Alfonsín y de Menen a Kirchner- aspirarían a realizar o, directamente, realizarían: la escuela elemental e intermedia y su secundario polivalente / EGB y Polimodal / Primaria y Secundaria básica y superior.

Estúpidos hombres blancos

Tal como pudimos ver, la preocupación por el rendimiento educativo tiene por lo menos medio siglo de historia. De hecho, la oficina encargada de las pruebas de la discordia históricamente elaboró distintos diagnósticos sobre la marcha del sistema educativo a nivel mundial y local: la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Desde fines de la década de 1990, las pruebas de medición de la calidad se vienen implementando en más de 65 países cada 3 años midiendo distintas capacidades. Trianualmente, el eje se coloca en determinar capacidades en lecto-comprensión, en matemáticas o en ciencias naturales. Nuestro país ya ha participado en cuatro operativos de medición: el de 2000, 2003, 2006 y, finalmente, 2009. Cabe destacar que desde ámbitos oficiales, durante el 2009, se encargaron de remarcar las virtudes de los test que se llevarían a cabo durante ese año y cuyos resultados se conocieron recién el año pasado. Así, desde el portal EDUCAR, se destacó que las PISA no medían el conocimiento escolar en sí mismo sino más bien la capacidad de los niños y jóvenes, de determinada edad, para el entendimiento y resolución de problemas auténticos.  Es más, en esa oportunidad, se destacó también el carácter cíclico de la medición ya que, al realizarse cada tres años, permitía ponderar las tendencias proyectadas en cada uno de los países evaluados. Resulta interesante remarcar este punto ya que, al conocerse los resultados, desde el Ministerio de Educación nacional se llegó a proponer la creación de un sistema de evaluación distinto y alternativo al de las viejas y ya existentes PISA. El descrédito oficial devino de la ubicación del país en el puesto número 58 sobre un total de 65 países encuestados.  Sileoni argumentó que una de las explicaciones de la caída residía en la incorporación de un mayor número de naciones al muestreo. Sin embargo, los resultados del 2006 colocaban a nuestro país en el puesto 53 sobre un total de 58. Si desde los ámbitos oficiales se defienden los resultados del 2006, pareciera que se olvidan que, en esa oportunidad, nuestro país también se ubicó en la cola de los resultados. Si consideramos que el muestreo afecta tanto a escuelas públicas como a privadas, debemos concluir que nos hablan de una realidad general y común al conjunto del sistema educativo. Cabe destacar que estos no son los únicos test que afectan a la escuela argentina. Desde 1993, se implementa, a nivel local, los Operativos Nacionales de Evaluación (ONE) en cada una de las jurisdicciones del país. Si incluimos este elemento, resulta paradójica la “sorpresa” oficial. Desde 1995, las “comparaciones equiparadas” de los informes nacionales evidencian o bien un estancamiento o bien un retroceso en los rendimientos obtenidos por los estudiantes del último año del secundario, tanto en lengua como en matemáticas.  Situación análoga a la de 2005 y 2007.

No se trata aquí de ensalzar las pruebas. Sólo destacamos que el problema no se halla en el cartero. Simplemente pusieron sobre relieve un aspecto que cualquier docente promedio percibe: la educación argentina va de mal en peor. Y las razones de ese declive no se encuentran en el ámbito educativo. La educación se degrada porque la sociedad lo hace primero. El sustrato objetivo del declive escolar se encuentra en la economía y en las relaciones sociales de producción. La descalificación masiva del trabajo y los nichos de híper calificación, funcionales al proceso de descalificación, explican tanto los magros resultados obtenidos por nuestros alumnos, como los “óptimos” de Shanghái o Japón en los mismos test. Estos resultados colocaron en una misma sintonía las “políticas educativas k” con aquellas “neoliberales” del menemismo. Mala prensa en un año electoral.