Sobre la constitución de hegemonía, la educación secundaria y la conciencia de clase.
Sobre la base de su labor docente, el autor de esta nota examina las prácticas hegemónicas en torno a las identidades sociales desarrolladas en la escuela privada. Desmonta así, la función ideológica de la ideología “humanista”, las “actividades solidarias”, la “relación con la comunidad” y del sistema de pasantías e “inserción en el empleo”.
Por Alberto Prando (Profesor de Geografía)
La experiencia que describo transcurre
en un establecimiento educativo privado (subvencionado y laico) de la zona
noroeste del primer cinturón urbano del Gran Bs. As. El alumnado de los
distintos niveles de EGB, Polimodal y secundario pertenecen a contextos
familiares pequeño burgueses pauperizados y/o asalariados encubiertos (obreros
de fábrica, remiseros, empleados, seguridad, cuentapropistas minoristas,
comerciantes, subempleados), cuyo hábitat urbano corresponde a típicos barrios
obreros de ocupación espontánea del espacio, con viviendas subparceladas en
propiedades horizontales y construcciones sobre la planta baja, conforme al
crecimiento vegetativo y generacional de las familias.
Si bien cuenta con servicios básicos (luz, gas, agua corriente, teléfono), aún conserva calles sin asfaltar, contiguas a una «herradura» de barrios marginales que, en una suerte de competencia por el espacio, alimentan sentimientos de diferenciación entre distintas capas de la pequeña burguesía pauperizada y de proletariado.
Es objeto de este texto observar cómo en la educación se desarrolla la construcción de prácticas hegemónicas y cómo las instituciones de educación privada se constituyen en un elemento de esta tarea. También intentamos mostrar la posibilidad de actividades docentes contra-hegemónicas. Examinamos estas prácticas a través del análisis de: 1) la manipulación de la ideología humanística; 2) el sistema de pasantías y la degradación de la conciencia de clase.
- Todos somos seres humanos…
Así como, en 1994, la empresa Chevron invirtió muchos millones de dólares, en una campaña publicitaria que exaltaba sus desvelos por la defensa del medio y la protección de las mariposas azules en vías de extinción (siendo una de las peores fuentes de contaminación del agua, el aire y la tierra en California) la educación privada, por las mismas razones de marketing, suele invertir en imagen «humanitaria» (escondiendo su verdadero móvil, que es la obtención de ganancias) cuando, en realidad, provee a la creación de un sistema de valores y actitudes sociales que tiene exactamente la función inversa.
La ideología “humanística” puesta en marcha por numerosas escuelas privadas, sobre todo en ámbitos como el que aquí se describe, constituye un poderoso “gancho” publicitario. Frente a una sociedad sumida en una profunda crisis estructural inherente a su naturaleza capitalista, es decir, competitiva e individualista, violenta y corrupta, un ideario educativo «sensible» adquiere un significado mercantil superlativo. Los dueños de dichos establecimientos lo saben y lo usan. Así, por ejemplo, en las distintas reuniones de personal, se nos solicita colaborar en la difusión de las distintas actividades «solidarias» que realiza el colegio, invitando a la mayor cantidad posible de vecinos, comercios del barrio y centro barrial (todos potenciales clientes). Durante el transcurso del año los directivos y docentes acríticos mantienen diálogos de “concientización” con los alumnos sobre actividades «solidarias y democráticas», que se concretizan en diversos eventos (peñas folklóricas, marchas aeróbicas, desfiles, rifas, colectas en dinero o en especie), para el padrinazgo de distintas escuelitas rurales del norte argentino. En éste punto es importante advertir la preferencia de los alumnos de solidarizarse con una escuela a más de 2000 km. de distancia y no con la población marginal de su periferia.
Éste marketing de solidaridad, también aparece desmentido en el interior mismo del establecimiento: alumnos morosos apercibidos de no renovación de matrícula para el ciclo lectivo siguiente, alumnos de EGB trabajando en biblioteca disgregados de su grupo por directivas de administración; alumnos que organizan un fondo común para abonar cuotas atrasadas de una compañera con una seria problemática familiar y laboral (actitud esta destacada por el director propietario como “ejemplar”…). En otro orden, frente al creciente ejército de reserva docente, la relación laboral se torna más tensa. El aumento de la explotación se materializa en incremento de las reuniones extra horario, jornadas de capacitación que más allá de trabajar los contenidos sugeridos por el Ministerio, se aprovechan para insistir sobre nuestras mayores responsabilidades y compromisos con la empresa, preparación de proyectos, planificación de actividades intra e inter área, etc., etc.. El discurso coercitivo de la patronal considera que aquellos docentes que no participan, no son solidarios ni con la «comunidad educativa» del colegio, ni con la «comunidad educativa» de la escuela apadrinada. Entre los «frutos» de la educación privada subvencionada y las campañas «solidarias», se cuentan la compra de tierras para explotación forestal y turística, lujosas viviendas, veleros, vehículos, etc., etc.. Sin contar con los dulces y chocolates que degustamos como obsequio, cada vez que alguna “autoridad” regresa de sus viajes por el Mediterráneo, el Caribe o Patagonia…
2. ¿Obrero yo?
Sobre la reproducción de prácticas culturales y económicas capitalistas y la prepara-ción de la futura mano de obra flexibilizada, es un claro ejemplo el contrato de pasantías firmado con la multinacional líder de la hamburguesa. Fue patético ver como padres y alumnos que abonan $150 de cuota escolar mensual, se mostraban interesados en conseguir un ¿empleo? (pasantía) por igual valor. El directivo y los docentes acríticos convencían a los alumnos aduciendo que el ingreso ayudaba a aquellos con dificultades económicas y además experimentaban la práctica del “trabajo en equipo”.
En la reunión de presentación de la empresa (ante alumnos, padres y directivos), un gerente de la multinacional destacaba la importancia de poseer un currículum que acredite la pasantía en la empresa, además de comentar su propia experiencia (desde preparador de hamburguesas hasta personal jerárquico) poniendo de manifiesto el espíritu meritocrático y el trabajo disciplinado en equipo. Hacia fines del ciclo lectivo, cuando ya varios alumnos habían trabajado en la empresa, se felicitó en un acto a un alumno de 5° año por haberse destacado como el «empleado del mes». De regreso al aula estimé la posibilidad de debatir el tema en clase. Felicité entonces al alumno destacado: “¡otro aplauso para el “obrero del mes!”. Luego de un corto silencio ante mi “error”, el alumno afectado me contesta: “obrero no, empleado”… Con este disparador podía abocarme a aclarar algunos conceptos (trabajo, relaciones sociales de producción, identificación y diferenciación de clase, explotación, acumulación capitalista, etc.). Consideré didáctico confeccionar un cuadro de doble entrada y de dos columnas en el pizarrón (una columna de «obrero fabril» y la otra de «obrero de hamburguesas») para completarlo mediante el método inductivo-deductivo. La primer pregunta que esbocé fue: ¿Cuál es la diferencia entre un trabajador y otro?. Las respuestas fueron varias, algunas con connotaciones discriminatorias y/o raciales (especialmente aquellos alumnos cuyos padres no son obreros fabriles). Otros diferenciaban el trabajo por las condiciones de limpieza, higiene o energía física, considerando a unos trabajos embrutecedores y a otros no. Las siguientes preguntas apuntaban a las formas de contratación, horas de trabajo o regimentación del empleo. Por ejemplo: ¿Cuántas horas trabaja uno y el otro?, ¿cómo son los salarios?, ¿el trabajo estaba orga-nizado en grupos o en equipos?, ¿cómo deben cuidar y limpiar cada uno sus máquinas-herra-mientas o lugares de trabajo?, ¿cómo eran las relaciones sociales de producción, es decir para quiénes trabajaban unos y otros?, ¿ambos producen algo? Las respuestas fueron las esperadas: no había diferencias salvo en el tipo de tareas. Dedujeron que para ninguno de los dos empleos necesitaban estudios específicos, que todos producían, que los contratos eran flexibles, que los sueldos eran basura, que los controlaban hasta para ir al baño o tomar un café, que unos usaban camisa y corbata y otros mameluco como toda diferencia, etc., etc.. El cuadro los había sho-ckeado porque analizamos las relaciones laborales desde otra perspectiva. Algunos perplejos, otros alegres de no haber participado en la experiencia de la multinacional y, por último, los afectados, que se sentían muy agraviados, habían pasado del aplauso y reconocimiento del director a los gestos burlones de algunos compañeros y a la explicación “ofensiva” del docente. Al que entre otras cosas le decían: “Usted también trabaja por trescientos pesos”. “Sí, claro: todos los proletarios somos explotados y un colegio privado acumula capital”…
Conclusiones
Además de preparación de la futura fuerza de trabajo, el sistema de pasantías, legalizado por la Prov. de Buenos Aires, acrecienta el desempleo y nivela hacia abajo los salarios. Pero en manos de la escuela privada se constituye en algo más: igual que la ideología “humanitaria”, los colegios que ofrecen contratos de “pasantía”, se muestran a sí mismos como “preparando para la vida” a sus alumnos. Es decir, preparándolos para la subordinación a la vida “capitalista”. Las escuelas privadas (con seguridad, las estatales también porque ambas forman parte de los “dispositivos” de la hegemonía burguesa), por su propia naturaleza, desarrollan actividades que tienen una función inmediata (la obtención de ganancias) pero también tienen un efecto aún más importante en torno a la dominación social: la negación de la existencia de clases sociales. Como tales, generan y regeneran permanentemente ideologías diluyentes de los antagonismos sociales. Una de esas es la que aquí llamamos “humanística”. Parece desarrollar sentimientos “solidarios”, pero lo hace en abstracción de las relaciones sociales: hay que ayudar a los pobres, identificados no como aquellos que lo son como resultado lógico del orden capitalista (como los que viven en las propias adyacencias del colegio) sino lo que los prejuicios sociales definen como tal: “los que viven en el monte”, “allá lejos”, “los del interior”, “los aborígenes”, etc., etc.. Por el contrario, los que están “a mano”, son los “villeros” sobre los que operan concepciones racistas, son criminalizados y en torno a los cuales giran conceptos como “seguridad”, “violación”, “enfermedad”, etc.. Aquí es donde vemos como la ideología “humanística” resulta solidaria con el racismo y con la ideología del empleado del mes, que diluye en el “crew” al obrero: Todos somos seres humanos, es decir, iguales, pero yo no soy obrero… Esta experiencia muestra también, que es posible realizar actividades que cuestionen las estrategias hegemónicas y que el rol del docente no es, necesariamente, el que quiere el sistema. La escuela es un lugar de combate.
