¿Qué es la educación popular para ustedes?
RE: Trato de ser breve. La educación popular está planteada en la tradición de los movimientos sociales. Fundamentalmente, en una línea latinoamericana ligada a Paulo Freire, que expresó, en los años sesenta, una concepción de la política educativa que rechazaba las posturas más tradicionales. En algunos casos, contra aquellas que planteaban la educación como un campo neutral, despolitizado, cuando, en realidad, expresaban una concepción educativa ligada a los intereses de la clase dominante. La educación popular hace anclaje en la expresión y tradición de ligar las necesidades del conjunto de los trabajadores y la politización de lo educativo. Paulo Freire lo formula como una concepción y perspectiva de organización e interpelación en el campo educativo, pero también ligada al conjunto de las luchas de los trabajadores. Luego, va a tener una gran influencia en todo el mundo.
¿Cuáles son los presupuestos teóricos centrales que caracterizan a las distintas experiencias de educación popular?
En principio, está fuertemente ligada a los intereses de los trabajadores. Otro de los principios históricos ha sido incorporar el derecho a la politización del campo educativo y rechazar las tradiciones neutralistas. Por otro lado, presentarlo como un campo de organización y de lucha de los trabajadores. Durante muchos años, algunos teóricos dijeron: no hablemos de educación popular, en definitiva, la educación debe ser para todos. Nosotros creemos que hay una sola educación, pero el concepto de la educación popular en la tradición latinoamericana remite, precisamente, a esta tradición de organización y de lucha de los trabajadores y de disputa con el capital en el campo educativo. Por eso, creemos que, a menos que cambien las condiciones y el propio sistema, el concepto sigue teniendo un significado político y una fuerte tradición histórica más que interesante de recuperar. El concepto de educación popular incomoda a los técnicos academicistas y a los liberales conservadores también. Entonces, creemos que no está mal seguirlo reivindicando. Por supuesto que sabemos que el terreno educativo es uno y que los intereses a defender, a organizar y disputar, también. En este caso, de la mano y junto a los trabajadores.
Estos procesos históricos tienen una fuerte tradición en América Latina. Claro, cada país tiene sus confluencias. Brasil ha tenido una fuerte influencia en toda esta tradición y una confluencia, en algunos casos, con corrientes vinculadas a trabajos de base de la Iglesia y, en otros, con organizaciones de izquierda, dando lugar a un formato distinto. En el caso de la Argentina la tradición es mucho más amplia. Incluso me atrevo a remitirla a las experiencias de los primeros socialistas y anarquistas.
¿Qué papel cumple el conocimiento científico en la educación popular?
Allí habría que delimitar qué significa el conocimiento científico y si la educación popular debe estar delimitada o separada de una concepción científica. El conocimiento científico tiene múltiples claves de interpretación. Uno puede tomar la titulación del conocimiento científico neutral o académico desde la lógica del capital o puede resignificar esa cientificidad y plantearlo en términos de la desnaturalización de la lógica capitalista. En este último sentido, creo que la educación popular y el método científico no solamente van sino que tienen que ir de la mano.
En la educación popular también hay una fuerte tradición en el campo de la investigación. El origen de los bachilleratos populares estuvo, precisamente, vinculado a la articulación entre una experiencia de trabajo de campo junto a una producción teórica y una práctica política. Parte de nuestra tarea inicial en los noventa fue el relevamiento empírico, la formulación del estado de situación de la educación de jóvenes y adultos. Realizamos una tarea sobre fuentes censales y articulamos con equipos que ya venían haciendo parte de ese trabajo, como el equipo de Teresa Sirvent. Realizamos nuestra tarea de campo focalizando sobre la realidad en algunas de las localidades en las que estábamos desarrollando alguna tarea política-social. No nos bastaba tan sólo con un afinamiento del diagnóstico y con comprobar que las tendencias generales de los censos estaban marcando que, efectivamente, el proceso expulsivo para los jóvenes trabajadores de nuestro país era cada vez más profundo. Planteamos que la contrapartida de esto significaba buscar articular esa tarea teórica con una concepción práctica. De allí que nos formulamos la articulación como organización política con movimientos sociales, organizaciones territoriales, empresas recuperadas, sindicatos y organizaciones barriales. Por eso, comenzamos a plantear varias líneas de trabajo, no encapsuladamente, es decir, por fuera del sistema educativo y la disputa del conjunto de los trabajadores, sino articuladamente. Por ello, rechazábamos la precarización, reivindicábamos el salario y, además, el reconocimiento de nuestras escuelas. Esto se logró a partir de esos tres movimientos: del trabajo que daba cuenta de una producción científica en el campo de la universidad, de una praxis que implicaba la creación de estos espacios educativos y, además, de una dimensión política, que articulaba ambos aspectos y que suponía plantear una articulación con movimientos, organizaciones y sindicatos. En ese sentido, planteamos que la educación popular no es algo desligado de la práctica científica.
Dentro de las distintas concepciones y prácticas de la educación popular, ¿cuáles creés que son los principales ejes de debate?
Creo que hay un debate, tal vez no afinado, sobre algunos elementos. Por ejemplo, las relaciones con el Estado o la característica del sujeto que forma parte de los equipos de educación popular, es decir, si es trabajador o militante de la educación. En algunos casos se le da un mayor énfasis a determinadas metodologías de la educación popular o bien se coloca un mayor énfasis en la naturaleza del sujeto que lleva adelante la educación popular. Estos son algunos elementos que hoy plantean, no digo un debate explícito, pero sí, tal vez, rasgos en los que cada agrupamiento de educación popular ha colocado un mayor énfasis. Tal vez en algunos puntos, y a futuro, eso pueda llegar a significar que existan corrientes o líneas. Creo que hoy eso no está formulado así. Algunos de estos puntos están, tal vez, señalados a la hora de la construcción de la tarea territorial.
En el caso nuestro, somos una organización social que plantea un campo de disputa y de organización en el marco del sistema educativo. Retomamos las tradiciones freirianas pero planteamos, y aquí quebramos una parte de la tradición de la educación popular que, en algunos casos, no se planteaba el tema de la acreditación, que no alcanzaba con espacios de formación para los compañeros que habían sido expulsados del sistema. Había que disputar, en el terreno de la educación pública, la acreditación que el Estado capitalista direccionaba según su propio gusto y placer. De modo que allí nosotros planteamos la organización de escuelas populares desde los movimientos sociales pero con la misma acreditación que podían tener otras. De modo que planteamos una disputa y una concepción de la educación popular en el plano de la llamada educación formal, si por ello entendemos la educación con acreditación del Estado. Cuestionábamos que la alternativa a lo público-estatal solamente fuera impulsada por las escuelas privadas. De modo que nos preguntábamos porqué sectores del capital pueden organizar sus propias escuelas, sus propios negocios rentables, y las organizaciones sociales no. A su vez, cuestionamos su existencia como verdaderas empresas capitalistas en el campo educativo. Nosotros modificamos parte de lo que la normativa no deseaba reconocer. La normativa reconoce al capital privado con derecho a abrir escuelas y la tradición estatal. Pero, no reconoce estas experiencias en las cuales la gestión de los trabajadores tiene un involucramiento directo. Como lo plantean muchos compañeros en los sindicatos, este proceso es interesante darlo en el marco del conjunto de las escuelas públicas. Me refiero a la gestión de los trabajadores.
Ahí interviene un problema que es la relación que establecen las organizaciones con el Estado.
La relación con el Estado, en principio, es como la que realizan muchas de las organizaciones populares hoy en nuestro país. El reclamo como trabajadores de la educación, la exigencia de salarios y, a la vez, de salarios dignos, forma parte del conjunto de reivindicaciones de la totalidad de los trabajadores de la educación. En ese punto, tenemos la misma perspectiva que el resto de los trabajadores de la educación porque, por otro lado, quienes desarrollamos tareas en este campo de los bachilleratos populares, también trabajamos en la universidad pública o en escuelas públicas-estatales. Nosotros creemos que estas experiencias de educación popular no tienen que tener un tratamiento diferenciado como algunos proponen. Por ejemplo, el gobierno de Macri ha estado presionando a los bachilleratos populares por el salario, ofreciendo algo así como bolsas de dinero para que se distribuyan entre las organizaciones sociales, algo que nosotros rechazamos de fondo. Nosotros reclamamos salarios en las mismas condiciones y rechazamos cualquier forma de precarización de nuestra tarea docente. Y en esto nos encontramos en el mismo campo de unidad de acción con el conjunto de los trabajadores de la educación. Por eso impulsamos la sindicalización. Este es un tema para nosotros central porque es pensar el terreno de la educación popular en clave de trabajadores de la educación con un doble sentido: no es una reivindicación en términos de lo estrictamente reivindicativo salarial sino desde un criterio de clase. Es allí donde nosotros planteamos la unidad con el conjunto de la clase. De otro modo, tendríamos que pensar una especie de categoría aparte, que sería algo así como el “militante educador popular” que no recibe salario. Los bachilleratos populares, cuando emergieron, fueron parte de un proceso que tenía una larga lucha detrás, la lucha de los trabajadores de la educación y de sus propios sindicatos. De modo que nosotros debemos articular con esa lucha. No somos una experiencia autónoma de esa tradición de lucha, con una categoría social o de sujeto diferenciada. Sabemos que hay un debate en algunos movimientos sociales al respecto. Nosotros creemos que allí no hay mayores alternativas. El camino debe ser la sindicalización y la articulación con el conjunto de la lucha docente. Estaríamos fragmentando si dijéramos que no somos docentes sino otra cosa. De modo que al Estado le reclamamos lo mismo que le reclama la escuela pública. Le reclamamos salarios dignos, presupuesto, en definitiva, le reclamamos por esos fondos que deben tener un carácter claramente público. Pero, además, no caemos en el esencialismo estatal, que es esencializar la lógica capitalista del Estado. En este punto reivindicamos la larga tradición de los trabajadores de disputar a la lógica del capital en el campo educativo e impulsar experiencias desde una perspectiva de clase.
¿Qué dificultades atravesaron y cuáles son los límites que cree que poseen las diferentes experiencias en el contexto actual?
Los límites uno no puede saberlos. En todo caso, son límites a futuro. Creo que estas experiencias expresan una necesidad y una decisión política de las organizaciones sociales de dar cuenta del proceso de expulsión de nuestros compañeros de los barrios, de los más jóvenes, del sistema educativo y de plantear una disputa en el campo de la educación. En ese sentido, los únicos límites que puedo encontrarle estarán dados por la propia dinámica que la organización vaya adquiriendo. Por ejemplo, a medida que el proceso se va ampliando tal vez se vayan prefigurando distintos modelos. Tal vez esas perspectivas diferentes puedan colocar algún límite a dar cuenta de una unidad en esa construcción. Pero no lo sé, porque eso es a futuro. Hoy no está planteado en estos términos. Los sesenta y tantos bachilleratos populares están en las mismas condiciones respecto del reconocimiento del Estado y de los derechos de los trabajadores de la educación. Así se asuman como trabajadores de la educación o no.
Las dificultades son múltiples. Nosotros como organización, por ejemplo, nos planteamos no aceptar ninguna forma de recurso del sector privado. Ni de lo que algunos consideran como empresas sociales progresistas, otra cuestión de debate, ni de aquellas multinacionales “sensibles”. Creemos que el sector privado no debe estar presente en nuestras experiencias de escuelas populares. Pensamos que los recursos deben ser garantizados por el Estado y que ese es nuestro frente de lucha. En todo caso, de eso se desprenden también muchas dificultades que tienen que ver con el tema de los recursos. Por eso, la invocación a acelerar la lucha y de articularla con el resto de las necesidades del sistema educativo. Nosotros podemos tener más o menos necesidades de infraestructura o en las condiciones laborales de nuestros trabajadores, pero creemos que es necesario profundizar este proceso de lucha con el conjunto de la educación y de los trabajadores de la educación. Allí, las dificultades sin duda son cotidianas. La solidaridad y la cooperación resuelven una parte de ello, pero no son el modo de cubrir las deficiencias del propio sistema. Todo lo contrario. La solidaridad y la cooperación para organizarse y luchar.
