Como Secretario de Educación, Freire bregó por la autonomía de las escuelas, impulsando la participación comunitaria en detrimento de la intervención del Estado. Al hacer esto, confluyó (y sirvió como base teórica) con el Banco Mundial y las reformas “neoliberales” de los años noventa.
Marcelo Ghigliazza
Grupo de Investigación de Educación Argentina – CEICS
En el número anterior de El Aromo, explicamos por qué la obra de Paulo Freire sirve como base teórica de la destrucción de la educación de adultos promovida por el Plan Fines 2. En este artículo, abordaremos otro aspecto de su trayectoria: la política autonomista que impulsó como secretario de educación en San Pablo. Mostraremos cómo su propuesta de “liberar” a la sociedad civil de las “amarras” del Estado en el manejo de la educación lo colocó en la misma trinchera que el Banco Mundial y la burguesía local, en su cruzada por descentralizar, fragmentar y degradar el sistema educativo, así como por minar la autoridad y las condiciones laborales de los docentes.
En manos de quien venga
A fines de 1988, el Partido de los Trabajadores (PT) ganaba por primera vez las elecciones municipales en la ciudad de San Pablo. El 3 de enero de 1989, Paulo Freire, famoso pedagogo y miembro del Partido desde su fundación, asumía la secretaría de Educación de la gigantesca urbe de 11 millones de habitantes. Esta experiencia, considerada por el pedagogo como una prueba de fuego para sus ideas, no duraría, sin embargo, mucho tiempo: en mayo de 1991 renunciaba al cargo, alegando que extrañaba la vida académica.[1]
El eje de su gestión fue la “democratización” de la escuela pública a partir de la “descentralización” y la “participación comunitaria” en la vida escolar. En líneas generales, se propuso “estimular la autonomía pedagógica de la escuela permitiendo que las mismas elaboren sus planes de trabajo y presenten proyectos que vayan a mejorar la calidad” y una “descentralización del presupuesto para las escuelas, ampliando el adelanto directo de dinero que pueda ser administrado por las propias escuelas.”[2] En el interior de cada institución procuró transferir poder desde los docentes y directivos hacia la comunidad educativa, y más allá de ésta, hacia la comunidad local. En esta línea, se inscriben dos iniciativas de su mandato: los consejos escolares y la elección de directivos por parte de la comunidad.
Los consejos escolares eran órganos conformados por representantes de padres, docentes, alumnos y personal de la escuela. Creados en 1985 por el Consejo Estatal de Educación en el Reglamento común de escuelas, pero ignorados por las gestiones anteriores a la de Freire, fue éste quien los puso en marcha. Entre sus atribuciones, el secretario destacaba cuestiones como “la aprobación del plan escolar y la elaboración del plan presupuestal de la escuela”.[3] El objetivo de estos consejos era, según el funcionario, reducir el poder de la dirección creando nuevas instancias de poder, a través de las cuales:
“en un primer momento, padres y madres vayan teniendo injerencia en los destinos de la escuela de sus hijos; y en un segundo momento, esperamos que la propia comunidad local, teniendo a la escuela como algo suyo, se haga presente en la conducción de la política educacional de la escuela.”[4]
Esta igualación entre la tarea de los padres y los docentes es coherente con su famosa tesis según la cual nadie educa a nadie porque los hombres se educan en comunión,[5] tesis que se apoya, a su vez, en una equiparación entre opinión y conocimiento científico. Que los padres puedan decidir qué y cómo enseña la escuela, es como decirle a un cirujano de qué manera debe operar o a un arquitecto cómo debe construir una casa. El docente tiene un conocimiento especializado que no lo tienen otros. Freire lo desprecia y lo pone en el mismo nivel que “el saber hecho de experiencia” de los padres. Con esto, desdibuja y descualifica la tarea docente.
Este protagonismo de la comunidad en la conducción escolar -proseguía Freire- “requiere estructuras livianas, disponibles para el cambio, descentralizadas, que hagan viable la acción gubernamental con rapidez y eficacia”.[6] Las estructuras flexibles, descentralizadas, harían posible “la presencia participativa de la sociedad civil en el comando de la res-pública”. He aquí el nudo de su política autonomista: la sociedad civil y no el Estado es la que debe manejar la “cosa pública”.
La otra iniciativa, la elección directa por la comunidad de los directivos de escuela, tal como pretendía su proyecto de Estatuto del docente municipal, era otro intento del funcionario de limitar el poder de las direcciones. La fallida norma, establecía que el director duraba un período determinado tras el cual debía volver al aula, y afectaba a todo el gremio docente al supeditar su ascenso en la carrera al favor de la comunidad educativa. Esto, entre otros aspectos, provocó la oposición de los docentes al Estatuto freireano, que no consiguió los votos necesarios para su aprobación en la Cámara municipal, en la cual hasta concejales del PT le quitaron su apoyo.
En síntesis, Freire promovió la descentralización y la desestatización del proceso educativo. Por un lado, transfiriendo poder desde la instancia central -el municipio- hasta las escuelas y, por otro, desde los agentes estatales -funcionarios, directivos, docentes- hacia la comunidad escolar y local.
Pedagogía del Banco Mundial
Al levantar la vista de San Pablo, se observa que la creación de los consejos escolares y la elección de los directivos era, por aquel entonces, no una ocurrencia del pedagogo, sino una tendencia en el Brasil[7] que abarcaba otras administraciones del PT (p.e. Porto Alegre). Incluía también otras como la del estado de Minas Gerais, realizada con el asesoramiento y financiamiento del Banco Mundial (BM) y el BID. Esta jurisdicción, en efecto, establecería en 1991 los consejos escolares y, llegando hasta donde Freire no pudo, la elección de los directivos por la comunidad.
Es decir, las medidas “democratizantes” adoptadas por los gobiernos progresistas del PT eran también recomendadas por el BM. Efectivamente, en el documento Prioridades y estrategias para la educación,[8] el organismo sugería que “los padres podrían tomar parte en la administración y supervisión de escuelas, junto con toda la comunidad” (p.134). El control comunitario redundaría, para el BM, en una eficaz asignación de recursos y una mejor calidad, porque la escuela sentiría la presión de responder ante la comunidad inmediata y no ante una lejana burocracia estatal.
De la misma manera, el BM -al igual que Freire- abogaba por la autonomía pedagógica, afirmando que distintos estilos de enseñanza y programas propios de cada escuela, favorecerían la posibilidad de los padres de elegir la institución de su preferencia. Esta libertad de elección incentivaría, a su vez, la calidad de la enseñanza al llevar a las escuelas a competir por el alumnado. Finalmente, el documento advertía -con pluma freireana- que la educación tenía un inevitable contenido político y que había sonado la hora de la reforma, porque:
“Los sistemas predominantes de gastos y administración suelen proteger los intereses de los sindicatos de maestros, los estudiantes universitarios, la elite y el gobierno central en desmedro de los padres, las comunidades y los pobres.” (p.153)
Queda en evidencia el gran favor que la política autonomista de Freire le hacía a la burguesía al disfrazar con un gesto progresista el ataque a las condiciones de trabajo de los docentes. El Banco Mundial y Paulo Freire confluyeron, de este modo, en un mismo programa: arrancar la educación pública de la dirección centralizada del Estado para ponerla bajo control de la “comunidad”.
Con la clase dominante
Ahora bien, ¿por qué Freire apoyaba la “sociedad civil” frente al Estado en la dirección de la educación? Porque partía de una falsa premisa: el Estado es per se autoritario, elitista y burocrático, mientras la sociedad civil es un ámbito esencialmente democrático, progresivo, libre de ideología, contradicciones de clase y explotación. Esta concepción no ve que tanto la sociedad civil como el Estado son dos ámbitos determinados por una misma totalidad social y que, por lo tanto, en ambos domina una misma clase social, la burguesía. Por el contrario, idealiza la “comunidad”, categoría detrás de la que se esconden dos clases enfrentadas. Sin dudas, la burguesía se encuentra en condiciones muy superiores a las de la clase obrera -ocupada en vender su fuerza de trabajo y con un nivel mucho más bajo de instrucción escolar- para capitalizar la “participación” en la vida educativa. Asimismo, la idealización de la participación comunitaria agudiza el desamparo que viven muchos docentes ante el incremento de las agresiones que sufren por parte de la “comunidad”; fenómeno que surge en un contexto de descomposición general de las relaciones sociales,[9] el cual no es tenido en cuenta por esta mirada ingenua de lo social.
Luchar contra el Estado en favor de la sociedad civil, no es impulsar una revolución sino fomentar la fragmentación y los particularismos que debilitan al sujeto que puede llevarla adelante. Fragmentar el sistema educativo en mil pedazos favorece que cada parte quede en manos de cualquier grupo particular -desde una secta religiosa hasta la escuela de Pérez Companc- e, incluso, de un aparato político burgués -véase, sino, el Plan Fines 2. Aún más, es el propio Estado el que intenta deshacerse de la educación de masas, una actividad que ya no pretende sostener con seriedad. En Argentina, la burguesía creó, en su ascenso y consolidación, una poderosa maquinaria estatal de educación altamente centralizada. En su decadencia, su estrategia ha sido, en cambio, la descentralización y fragmentación del sistema educativo, desatendiendo la formación generalizada de la clase obrera -superflua para el capital- y expropiando el conocimiento de las masas a través, no de su expulsión, sino de la degradación del proceso educativo.[10] La tradición freireana, con sus propuestas de autonomía, descentralización y fragmentación, no hace más que potenciar este proceso de deterioro de la educación de la clase obrera. Es decir, no hace más que acompañar -con un tinte progresista- la política de la clase dominante.
Superando, entonces, la disyuntiva sociedad civil-Estado, la nacionalización de la educación pública, centralizada en el Estado, permitiría, por un lado, el fortalecimiento de la clase obrera docente y, por otro, la unificación cultural y educativa del conjunto de la clase trabajadora argentina. Con esta medida, la clase social que puede superar la sociedad capitalista, estaría avanzando en su conocimiento y en su capacidad para dirigir, en un futuro cercano, la sociedad entera.
1Freire, P.: Educación en la ciudad, Siglo XXI, México, 2005, pp. 72, 165 y 167-169.
2Ídem, pp. 100 y 101.
3Ídem, p. 91.
4Freire, P.: Política y Educación, Siglo XXI, México, 1996, pp 83 y 84.
5Freire, P.: Pedagogía del oprimido, Siglo veintiuno, Buenos Aires, 2013, p. 85.
6Freire, P.: Política y Educación, op. cit.
8Disponible en http://goo.gl/JaArXW.
9Sobre violencia hacia docentes, véase el artículo de Natalia Alvarez Prieto en El Aromo nº 63.
10Véase una fundamentación de esta hipótesis en De Luca Romina, Brutos y Baratos, Ediciones ryr, Buenos Aires, 2008.
