Las bases religiosas de la enseñanza de la biología en los diseños curriculares de la Provincia de Buenos Aires
La existencia de una escuela laica en Argentina es un mito. La ideología religiosa se cuela en el currículum de las más insospechadas materias. La mirada religiosa del mundo triunfa incluso en las llamadas ciencias exactas.
Por Mónica Contreras (Grupo de Investigación de Educación Argentina-CEICS)
Los diseños curriculares de la Provincia de Buenos Aires, actualmente en vigencia, fueron redactados en el marco la Ley de Educación Provincial Nº 13.688 del año 2007. Los mismos establecen, de manera prescriptiva, los contenidos, objetivos y expectativas de logro específicas de cada materia. En este caso haremos referencia a los diseños curriculares de la materia Biología de segundo año de la Educación Secundaria Básica y quinto año del Ciclo Superior.1 En el primer caso, los alumnos deben aprender la teoría del ancestro común, la teoría evolutiva de Lamarck (herencia de los caracteres adquiridos) y la de Darwin (selección natural), reducidos a la primera de cuatro unidades en total. Y luego, en 5to año, solo en la orientación Ciencias Naturales, se enseña evolución humana. Esto implica que un porcentaje mínimo de alumnos egresados del secundario toma contacto, a nivel académico, con una temática sustancial, como es la evolución de nuestra especie. Aunque, como veremos, ese no es el único problema que registran los diseños. En esta primera nota, daremos cuenta de la perspectiva filosófica general que los orienta, para en otros envíos ocuparnos específicamente del tema de la evolución humana.
¿Qué es esa cosa llamada ciencia?
En los diseños, una proporción considerable de páginas está dedicada a la caracterización de la ciencia. Si bien no se define una corriente filosófica o epistemológica, se ponen de relieve ciertas características de la ciencia a partir de las cuales pueden hacerse algunas reflexiones. En primer lugar, se observa una insistencia en remarcar que la ciencia es una “actividad o construcción humana” y que como tal “está atravesada por un contexto histórico cultural”.
En principio, estas afirmaciones obvias generan algunas inquietudes. Por ejemplo, ¿cuáles serían las construcciones o actividades “no humanas”? ¿Cuáles no estarían atravesadas por un contexto histórico cultural? Si seguimos leyendo, encontramos respuestas parciales a estas preguntas. El diseño prescribe, en sus objetivos que se debe “desmitificar la idea de ciencia que asocia el saber con la idea de verdadero y que la concibe como la manera correcta de observar e interpretar el mundo”. Por otra parte, los alumnos deben dejar de “identificar a la ciencia y a la biología como una actividad que ‘devela’ verdades a fuerza de la observación, y que posee autoridad para definir qué está bien y qué no”, para “comprenderla como una actividad humana, sujeta a las controversias y conflictos que atraviesan la sociedad en la que se desarrolla”.
De este modo, se relativiza o descalifica el conocimiento científico: no produce verdades sino aproximaciones controversiales. Los autores del diseño consideran estos objetivos de suma importancia para generar ciudadanos “científicamente alfabetizados” que conozcan los modos particulares en que se construye el conocimiento. De esta manera, indican que es necesario evitar, que los alumnos “sean manipulados por concepciones cientificistas basadas en la elitización del saber científico con su pretendida objetividad”. Nos llama la atención la coincidencia con las advertencias de Juan Pablo II en la Encíclica Fides et ratio. En el capítulo VII decía:
“Otro peligro considerable es el cientificismo. Esta corriente filosófica no admite como válidas otras formas de conocimiento que no sean las propias de las ciencias positivas, relegando al ámbito de la mera imaginación tanto el conocimiento religioso y teológico, como el saber ético y estético. […] La ciencia se prepara a dominar todos los aspectos de la existencia humana a través del progreso tecnológico.”
¿Lo digo o no lo digo?
Algunos objetivos de los actuales diseños hacen referencia al uso de ciertas palabras y a la necesidad de cambiarlas por otras, consideradas más adecuadas. Por ejemplo, los alumnos deben comprender que, los datos no “prueban” una teoría sino que “cobran sentido a la luz de la misma”. Esta idea es coincidente con el concepto de “carga teórica de la observación”, que implica que el aparato con el que obtenemos evidencias de un fenómeno presupone la existencia de dicho fenómeno. Podemos observar en este caso, que no les alcanza con cuestionar la veracidad del conocimiento, sino que los mismos datos son puestos en duda. Como si esto fuera poco, advierten que
“en toda teoría conviven componentes que son observables (como los fósiles y la similitud entre padres e hijos) con otros no observables, de carácter abstracto o teórico (como la noción de ancestro común o de gen) y que estas ideas teóricas no se desprenden exclusivamente de la observación sino que son, también, producto de la imaginación, para dar cuenta de los fenómenos que se desea explicar.”
Nos preguntamos, ¿cuál es el criterio para determinar qué es observable y qué no lo es? ¿Está determinado por nuestra estructura fisiológica, nuestro estado actual de conocimiento o los instrumentos de los que disponemos? En todo caso, las células y los virus dejaron de ser “no observables” luego de que Hook e Ivanoski, respectivamente, pusieran el ojo en ellos. Incluso el concepto de gen es abstracto hasta tanto me refiero al gen de la insulina humana. La intención de estas aparentes sutilezas en el lenguaje implica reemplazar la palabra “descubrimiento”, que llevaría a pensar que es algo preexiste o que está oculto, a la espera del científico que lo revele, por la palabra invención. Así, los diseños cuestionan no solo la posibilidad de conocer la realidad, sino su existencia misma fuera de nosotros.
Es solo una teoría
En los diseños, se dedica una sección especial al trabajo con teorías en el aula. Definen una teoría como las
“formas mediante las cuales los científicos construyen las interpretaciones de los fenómenos y que por ser construcciones humanas con fines explicativos y predictivos, no son un espejo de la realidad sino una manera de interpretarla, cuya validez estaría dada por los consensos y argumentaciones.”
Si entrecruzamos esta definición con algunas características de la producción científica mencionadas anteriormente (que está atravesada por controversias y conflictos que dependen de un contexto histórico y social y cuestiones personales; que se basa en ideas teóricas producto de la imaginación; que utiliza datos ajustados a estas ideas; y que, en definitiva, no develan verdades), se nos presenta una concepción de teoría científica muy devaluada. Al respecto, Stephen Gould, advierte que la malinterpretación de la palabra teoría es utilizada por los creacionistas para transmitir la desconfianza en la teoría evolutiva.
Por otro lado, lo que se presenta como un defecto, en realidad, es una virtud de la ciencia. Nos referimos a la posibilidad que tienen las personas, de diversos contextos y momentos históricos, de debatir, cuestionar y poner a prueba tanto los métodos como las afirmaciones que se realizan. En este sentido, Ernst Mayr señala que el rasgo distintivo de la ciencia, respecto a la teología, es su carácter abierto, que le permite abandonar una idea aceptada cuando se propone otra mejor.
Afirmo que la verdad no existe
En su mayoría, los diseños siguen una corriente, ampliamente desarrollada dentro de la didáctica de las Ciencias Naturales, denominada “realismo moderado” o también “racionalismo moderado”. El realismo moderado postula que los modelos científicos son analogías parciales sobre algunos aspectos de mundo real, seleccionados de acuerdo con las finalidades de intervención que se persiguen. A su vez, el racionalismo moderado advierte que los criterios de validez son inventivos y consensuales.2 De esta manera se busca una solución intermedia entre una posición relativista extrema y la “positivista” extrema. Sin ser esto suficiente, sostienen que los modelos teóricos subyacen a la construcción de los “hechos científicos”, que existen mientras exista el modelo. En definitiva, en concordancia con los diseños curriculares, estas posturas no definen con claridad la existencia o no de la realidad ni su naturaleza (ideal o material). Pero, a pesar de ello, afirman que la realidad no puede conocerse y que la ciencia no tiene la verdad sobre el mundo real. Paradójicamente, esto último aparece como una verdad absoluta, incurriendo entonces, en una contradicción lógica.
Así, la concepción filosófica de los diseños habilita a un planteo subjetivista y relativista, ya que supone que el conocimiento científico es válido dependiendo del acuerdo y consenso establecido en un determinado lugar, en un determinado momento y con fines específicos. Un planteo que justifica la postura de la Inquisición ante Galileo a pesar de que era éste el portador de conocimientos científicos.
Eppur si muove
En conclusión, ajustándonos a los diseños curriculares, cuando enseñamos ciencia en el aula, debemos mostrar que eso que enseñamos, es una actividad humana como cualquier otra, hecha por sujetos con intereses y conflictos, inmersos en un contexto histórico, que inventan, crean e imaginan teorías y modelos que en ciertos casos son útiles, que se fundamenta en datos también construidos para tal fin, que la realidad es inaccesible a través de esta actividad, que su validez depende del consenso y por lo tanto de los sujetos que la determinan (atravesados por cuestiones humanas como afán de notoriedad, lucro, presiones, egoísmos), que no es la única forma de acceder al conocimiento, que no descubre nada, que sus afirmaciones no dicen la verdad, etc. etc. Es decir, una postura bastante poco “científica” ante la ciencia. En nombre de la “tolerancia” y la “democracia”, se elimina la verdad.
Aunque lo desarrollaremos en una próxima entrega, vale decir que lo que se le cuestiona a la ciencia no son más que perogrulladas que todo el mundo sabe. De hecho, ninguno de sus detractores estaría vivo ni podría estar escribiendo lo que escribe, si no fuera por los avances de la ciencia. Esos avances sólo son asequibles si aceptamos la posibilidad de conocer la realidad, que existe fuera de nosotros e independiente de nosotros. Es decir, a partir de un realismo pleno, no devaluado. Y si aceptamos que la razón humana no es más que un despliegue de esa misma realidad, a la que puede comprender precisamente por eso. De modo que un realismo pleno se corresponde necesariamente con un racionalismo estricto. El realismo y el racionalismo moderados, son simplemente la antesala lógica del posmodernismo y, por lo tanto, del nihilismo. ¿Por qué resulta esa la postura filosófica dominante en los planes de estudio de la escuela argentina?
El relativismo y subjetivismo de los programas permite conciliar con otras formas de actividad humana como la religión. Como la Iglesia se cree portadora de “verdades” irrefutables, no puede tirar por la borda el concepto de “verdad”. De allí que proclame la “moderación”, pero la aplique sólo para la ciencia, porque en los programas y diseños curriculares, esta misma lógica relativista no se aplica contra la religión, sobre la que se hace un silencio completo. La Iglesia procede a devaluar la ciencia, evitando hablar de sí misma y abriendo así un camino para el pensamiento religioso en una escuela supuestamente laica. Con dichos diseños, entonces, Francisco I puede ir todos los días a la escuela sin temor, porque de laica no tiene nada.
Notas
1 Diseño Curricular de Biología de 2do año de la Educación Secundaria Básica y 5to año del Ciclo Superior. Dirección General de Cultura y Educación. Gobierno de la Pcia. de Buenos Aires, Equipo de especialistas en el área de Biología: Dr. Gabriel Gellón y Dra. Melina Furman. Experta: Lic. Laura Lacreu. (2007). Pueden consultarse en la página www.abc.gov.ar
2 Adúriz-Bravo. Agustín: Una introducción a la naturaleza de la ciencia, FCE, Buenos Aires, 2005.
