“Una administración eficiente del sistema educativo
provincial [se lograría con] una descentralización de la gestión
que distribuya poder de decisión en los distritos”. Plan Solá 2004-2007, punto 8.
Por Romina De Luca – La estructura educativa se encuentra en crisis en América Latina. Chile, el “país modelo”, según los analistas, asistió a la movilización estudiantil más importante de los últimos treinta años, que dio lugar a fuertes enfrentamientos con el Estado en las calles. Los pingüinos1 desafiaron al régimen político y, tras ellos, amplios sectores de la sociedad se encolumnaron en apoyo de los reclamos de la comunidad educativa. La demanda principal de los estudiantes era la derogación de la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE). ¿Qué es lo que ello implica? Dejar atrás la descentralización del sistema, esto es, la municipalización. La solución carabinera – método que siempre fue la primera opción de la burguesía trasandina- no resultó suficiente esta vez y Michelle Bachelet tuvo que apelar a mecanismos diplomáticos. Para ello, creó el Consejo Asesor Presidencial de la Educación, encargado de elaborar un proyecto de Ley con “reformas”. Sin embargo, la reforma de Bachelet no pondrá en discusión la descentralización contemplada en la LOCE.
Imágenes del futuro
Chile es uno de los ejemplos de descentralización educativa más completa, ya que la gestión educativa, los recursos financieros y el diseño curricular se encuentran municipalizados. El sistema está fragmentado entre una gran cantidad de escuelas estatales desfinanciadas y un circuito privado que ha crecido como correlato del ataque al que fue sometido el sistema público. De hecho, Chile ha tercerizado parte de la educación a través del sistema de “sostenedores”. Éstos se comprometen a llevar adelante un proyecto educativo privado a cambio de la subvención estatal. El Estado chileno le brinda al sistema privado aquello que le niega al público.
Los organismos internacionales suelen referirse al sistema de subvención y a la descentralización en forma elogiosa. Así lo han hecho la UNESCO y la CEPAL. Esta última lo ha catalogado como “un ingenioso tipo de subsidio a la demanda”.2 ¿Cuál es la “ventaja” de la municipalización? ¿Por qué ella es defendida, a capa y espada, por el personal político más diverso de la clase dominante y por los organismos internacionales? Porque responde a sus intereses sociales más profundos.
En primer lugar, la descentralización en Chile -como también en Argentina- es una forma de hacer que la carga del sistema educativo sea menor para el Estado central. Esto se logra transfiriendo la gestión y administración de las escuelas a las comunidades locales. La fachada habla de la necesidad de democratizar y garantizar la participación. Pero, en realidad, la letra chica de todos los convenios aconseja la identificación de “la comunidad” con “su” escuela (omitiéndose la jurisdicción estatal). El objetivo es obligar a esa misma población local a sostener “su” educación. El Estado busca, así, alivianar su carga financiera, como condición para incrementar los subsidios a las empresas nacionales o extranjeras. Dicho de otro modo, más impuestos a la población, bajo la forma de “compromiso” local con la educación, para elevar la tasa de ganancia general del capital y los ingresos de la burguesía.
En segundo lugar, la condición salarial de los docentes se ha deteriorado a partir de la década del setenta y, en particular, en los noventa. Se suma a la lista, la deuda previsional que los municipios mantienen con ellos. Los aportes jubilatorios fueron descontados, pero no se depositaron en las Administraciones de Fondos Previsionales (AFP). Recordemos que la jubilación chilena es totalmente privada: un sistema de capitalización personal en el que lo que lo que no se deposite, no se cobrará. La desprotección en la vejez que espera a los docentes chilenos es fruto de esta política de “descentralización” y “compromiso”.
Indaguemos brevemente sobre el circuito privado que se ha construido. Resulta evidente que allí, como aquí, existen colegios de elite a donde asisten los hijos de la burguesía. Estos forman parte de la red privada de sostenedores y se financian sólo a partir de la cuota que les cobran a los alumnos. Pero, masivamente, existe un circuito de financiamiento mixto. La inversión es compartida entre particulares privados y subvención estatal. Se suele aducir que, en esa franja, se ha creado un gran negocio. Sin embargo, no lo parece. Como botón de muestra podemos mencionar las numerosas y diversas sanciones por no pago que el sistema implementa con sus morosos: expulsión de estudiantes, retención de documentos, cobros judiciales que llegan al embargo y otras vejaciones del estilo.3
¿Y la calidad educativa? Los “logros” plasmados en las pruebas de evaluación no han sido grandiosos. Más bien todo lo contrario. El Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) proporciona datos estandarizados sobre el nivel educativo. Sus cifras marcan un deterioro creciente de la calidad educativa chilena en las últimas décadas. ¿De quién es la culpa? Sería fácil plantearla como una herencia de Pinochet. Sin embargo, el origen del proceso de municipalización en Chile tiene una larga trayectoria, que permite trazar un hilo conductor desde Pinochet hasta Bachelet, con varias similitudes con nuestro proceso local.
¿Cómo nos pasó esto?
En Chile, este proceso se inició en septiembre de 1973, con la disposición de la Junta de Gobierno Militar de realizar un diagnóstico sobre el estado del sistema. Las conclusiones a las que arribaron son que el sistema se encontraba “excesivamente burocratizado” y no se adaptaba a las necesidades locales. Se debía avanzar, entonces, en la “modernización” del estado y de la administración pública. A partir de este diagnóstico, se implementó la Ley de Reforma Administrativa que descentraliza todos los ministerios. En octubre de 1974, se crearon las Secretarías Regionales Ministeriales de Educación. En 1977, se firmaron los primeros convenios para la administración de establecimientos entre el sector privado y el Ministerio de Educación. Lentamente, comenzó la enajenación de los inmuebles escolares estatales a los municipios y al sector privado. Este proceso se aceleró en 1980. En la primera mitad de ese año, se fijaron las pautas para el traspaso de los planteles educacionales a los particulares, las normas de distribución presupuestaria y los montos para las subvenciones.
Entre 1982 y 1986, el proceso se ralentizó nuevamente, debido a que la crisis económica del país atentó contra las que eran la llave maestra de la transferencia: las subvenciones. Superada la crisis, el 16 de enero de 1986, un decreto presidencial obligó al traspaso de los establecimientos educacionales a los municipios, que se completó entre agosto y octubre. En ese año, también se formuló el primer anteproyecto de la futura LOCE que, finalmente, se promulga el 10 de Marzo de 1990, un día antes del traspaso del mando al gobierno “democrático”. El proceso de descentralización culminó con dicha ley.
Con la llegada de la democracia, la burguesía no cambió su estrategia. La ley se mantuvo en pie durante toda la década del noventa, sufriendo algunas reformas parciales que sólo acentuaron sus tendencias. Ejemplos de ello fueron la instauración de sistemas censales de medición de la calidad educativa al finalizar cada ciclo (cuyos resultados son publicados en prensa nacional), los fondos adicionales competitivos para la supuesta promoción de la calidad, el aumento de la obligatoriedad escolar a 12 años y la instauración de la jornada escolar diurna completa (JEC), entre otras medidas. Existe una continuidad absoluta entre las políticas educativas de la dictadura y la de la Concertación. De hecho, son las gestiones “democráticas” las que profundizaron el proceso. “Calidad, calidad y más calidad”, fue la respuesta de Bachelet a los estudiantes movilizados. La reforma de la LOCE, propuesta para calmar los ánimos, sólo gira sobre ese eje. No se pone en cuestión la descentralización causante de la mala educación.
La calidad de Filmus
Argentina también se ha visto afectada por el mismo tipo de políticas. Aquí, la descentralización se inició en 1956. Luego de marchas y contramarchas, en 1978, la dictadura militar, transfirió los establecimientos primarios a las provincias. La Ley de Transferencias y la Ley Federal de los noventa, pasando por el Congreso Pedagógico alfonsinista, culminan este proceso. La continuidad entre las políticas educativas dictatoriales y democráticas se justifica también como una forma de desburocratizar y de dejar atrás el centralismo. En ambos países, la descentralización ha sido la forma histórica de desestructuración del sistema educativo.
La situación del otro lado de la cordillera apaece como un espejo: aquí también se llama a debatir una reforma que no propone ninguna modificación real sino más de lo mismo. El Documento para el debate, elaborado por el Ministerio de Educación, reza en su página 5: “Hacia una educación de calidad para una sociedad más justa”,4 nos llaman al realismo, indican que la educación de calidad es un derecho de todos. Pero, tampoco aquí se discute la descentralización.5
Kirchner, proyecto reeleccionista mediante, intenta sortear el masivo descrédito de una educación en crisis apelando, también, a la receta de la reforma educativa. Pero las soluciones que nos proponen estos autoproclamados demócratas progresistas carecen de esencia. La descentralización es la política educativa de una clase que refleja la desintegración del sistema. Y esa política no es puesta en cuestión por el proyecto oficial. No pueden hacer otra cosa. Su programa reivindica la descomposición material y moral en que está sumida la educación pública.
La profundización de la descentralización todavía es posible en Argentina. Del otro lado de la cordillera, se refleja la imagen de nuestro futuro inmediato, si el proceso avanza. Es por eso que, los estudiantes y trabajadores argentinos deben aprovechar la coyuntura de la reforma para oponer férrea resistencia al proyecto oficial y plantearse un proyecto educativo que responda a los intereses de la clase obrera.
Notas
1 Los estudiantes chilenos reciben ese apodo debido al uniforme que utilizan: camisa blanca con un lazo negro en el cuello.
2 Comisión Económica para América Latina y el Caribe–Naciones Unidas: “Las reformas sociales en acción: educación”, en Serie Políticas Sociales, nº 16, Santiago de Chile, 1997, p. 36.
3 CTERA; CNTE; Colegio de Profesores; AFUTU – FENAPES; LPP: Las reformas educativas en el Cono Sur. Un balance crítico, CLACSO, Buenos Aires, 2005, p. 353.
4 En Documento para el debate. Ley de Educación Nacional, Ministerio de Educación, Buenos Aires, mayo de 2006, p. 5. Los números de página se corresponden con la versión en pdf que puede descargarse de la página web del ministerio: www. me.gov.ar
5 Idem, p. 49.
