Un malestar sin rumbo. La reforma de los planes de estudio de la educación técnica y las tomas de escuelas en Capital Federal

Un malestar sin rumbo
La reforma de los planes de estudio de la educación técnica y las tomas de escuelas en Capital Federal
 
Natalia Alvarez Prieto
Grupo de Investigación de Educación argentina
La industria argentina no ha tenido, hasta ahora, chance alguna de penetrar en el mercado mundial. Esta limitación expresa los límites del capitalismo argentino. En ese marco, la educación de masas no tiene mucho sentido para la burguesía argentina. Esta tendencia a la degradación tiene raíces más profundas, entonces, que la política de éste o aquel gobernante. Requiere, para enfrentarlo, de una comprensión más adecuada del fenómeno y de una estrategia distinta de la que hemos visto en estos últimos episodios.  
 
 
Durante septiembre, los estudiantes secundarios protagonizaron un importante conflicto, movilizándose, realizando clases públicas, piquetes y tomas de escuelas. El proceso se inició en oposición a la transformación curricular del nivel encarada por el macrismo. El reclamo fue motorizado por estudiantes de distintas escuelas técnicas en tanto fueron las primeras afectadas por la reforma. Con el correr de los días, se sumarían colegios de las restantes modalidades -bachilleres, comerciales y artísticas-, llegando a contabilizarse entre 50 y 60 escuelas tomadas en la Ciudad. La principal demanda es la defensa de la “especialidad” de sus estudios, en teoría, atacada por la reforma PRO.
Como veremos, la reforma en la Ciudad es una extensión directa de los lineamientos curriculares fijados por el gobierno nacional. Ese proceso confluye, además, con los requisitos impuestos por el kirchnerismo, a todas las jurisdicciones del país, para la validación nacional de los títulos secundarios emitidos por las provincias. Aquí analizaremos el caso de las escuelas técnicas e intentaremos ver qué es lo que está detrás de la trifulca. 
 
El reclamo estudiantil
 
Los estudiantes sostienen que la reforma devaluará su formación técnica al reducir la cantidad de horas destinadas a las asignaturas específicas de la modalidad. Por ello, iniciaron tomas de sus establecimientos como medida de protesta. Anticipando que correrían idéntica suerte, se sumaron al reclamo algunos bachilleres, escuelas artísticas  y comerciales. Las tomas de escuelas no son algo nuevo bajo la gestión de Macri. En el año 2008, los secundarios tomaron alrededor de 20 colegios frente a un recorte de las becas estudiantiles. Como resultado, lograron arrancarle al gobierno unas 15 mil becas más de las que estaba dispuesto a dar. En el 2010, los estudiantes volverían a enfrentarse al macrismo, esta vez en reclamo de reformas edilicias, viandas, becas y por la ejecución y el aumento del presupuesto educativo [1]. En aquella oportunidad, el denominado “estudiantazo” contaría con un alto grado de centralización y coordinación a partir de la Coordinadora Unificada de Estudiantes Secundarios (CUES). Con esa dirección realizarían piquetes en distintos puntos de la ciudad, actos, asambleas, movilizaciones y la toma de más de 30 escuelas. 
Hoy, el movimiento estudiantil se encuentra mucho más fragmentado y en su seno ha crecido la influencia del kirchnerismo. Ello supone un poderoso límite al proceso actual, en tanto los jóvenes K niegan la responsabilidad del gobierno nacional y concentran el conflicto en la oposición al macrismo. Por el contrario, los estudiantes que militan en la izquierda revolucionaria exigen, además de la anulación de los planes de Macri, la derogación de las leyes educativas nacionales. Asimismo, cuestionan la introducción de trabajo gratuito bajo la forma de “prácticas profesionalizantes” (la juventud K no puede hacerlo, en tanto, como veremos, se trata de una “innovación” que surgió de sus propias filas). Sin embargo, la izquierda realiza una débil caracterización del problema curricular: para explicar la reforma, vuelve a recurrir al ángulo de la privatización educativa, heredada del menemismo y reafirmada por el kirchnerismo. En este caso, supone que la degradación de la formación específica de las escuelas técnicas -asumida sin demasiadas pruebas- [2] tendría por objeto que los estudiantes realicen cursos y tecnicaturas en institutos privados una vez que egresan. De esta forma, deberían “comprar” la formación específica que, hasta el momento, obtenían en forma gratuita a través de la escuela pública. Se trataría de un síntoma más de la destrucción de la escuela pública en pos del sector privado. Sin embargo, tal teoría cae por tierra inmediatamente si se toman en consideración algunas cifras estadísticas elementales. También debería problematizarse cuánto sentido tiene hoy día la defensa de modalidades sin un correlato real en la vida social. En lo que sigue intentaremos ver cómo las direcciones del conflicto abierto yerran en su caracterización y vehiculizan un malestar que, así las cosas, no llevará necesariamente a mejor lugar. 
 
Más de lo mismo 
 
La reforma macrista de los planes de estudio se realiza bajo un mandato del gobierno nacional, que exige una serie de requisitos para homologar los títulos secundarios. Sin embargo, la responsabilidad del kirchnerismo es más extensa. Los nuevos planes de estudios PRO se encuadran dentro de los parámetros establecidos por las leyes educativas K. Nos referimos a la Ley Nº 26.206 (Ley de Educación Nacional-LEN) de 2006 y, más específicamente, a la Ley de Educación Técnico-Profesional Nº 26.058 (LETP) de 2005. El gobierno nacional y sus pedagogos adeptos las han defendido como hitos progresistas contrarios a la herencia menemista. Sin embargo, ni una ni otra han cuestionado los pilares sobre los que se montó la Ley Federal de Educación -LFE- de 1993,  así como toda la legislación educativa burguesa -democrática y dictatorial- desde mediados del siglo veinte.
¿Cuáles son los elementos que las unen? En primer lugar, la “revolucionaria” ley K no opuso ninguna traba a la participación de la Iglesia y de las confesiones religiosas reconocidas oficialmente y, por supuesto, del capital privado en la creación y dirección de escuelas. Es más, se encarga de financiarlas (art. 65 de la LEN). Por otro lado, la estructura descentralizada del sistema se mantuvo incólume, aspecto sumamente cuestionado por el progresismo durante los noventa. Propio de un transformismo grosero, los mismos personajes que hace algunas décadas “resistían” tales políticas, hoy las ratifican y celebran. En cuanto al currículum, es decir, al vehículo de la ideología dominante, se mantuvo intacta la apuesta a la creación de una “cultura del trabajo”, lo que no es más que la celebración de la explotación del obrero por el capital. En ese sentido, si la ley de 1993 afirmaba que uno de los criterios de la política educativa era la “valorización del trabajo, como realización del hombre y la sociedad y como eje vertebrador del proceso social y educativo” (art. 6, inc. 10), la LEN concibe “la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo como principio fundamental de los procesos de enseñanza-aprendizaje” (art. 11, inc. j). Lo mismo ocurre con la LETP que, por cierto, fue sancionada bajo el paraguas legal de la Ley Federal y, por lo tanto, se redactó bajo sus parámetros. Al respecto, establece entre sus objetivos la promoción y el desarrollo “de la cultura del trabajo y la producción” (art. 6, inc. i). Yendo aún más lejos, si la Ley Federal incorporaba un régimen de alternancia entre la institución escolar y las empresas (las cuales teóricamente “aportaban sus iniciativas pedagógicas”), la LEN hace lo propio en su artículo 33 al establecer que:
 
“Las autoridades jurisdiccionales propiciarán la vinculación de las escuelas secundarias con el mundo de la producción y el trabajo. En ese marco, podrán realizar prácticas educativas en las escuelas, empresas, organismos estatales, organizaciones culturales y organizaciones de la sociedad civil (…).”
 
Asimismo, mientras que la LFE creaba un Consejo Económico Social de carácter consultivo, integrado por representantes de las organizaciones gremiales empresarias (además de la CGT y del Consejo Interuniversitario Nacional), la LEN se ocupó de crear el Consejo Nacional de Calidad de la Educación conformado, entre otros miembros, por representantes “de las organizaciones del trabajo y la producción” (art. 98). Por su parte, la LETP creó un Consejo Nacional de Educación, Trabajo y Producción (y sus equivalentes a nivel provincial), orientado a “gestionar la colaboración y conciliar los intereses de los sectores productivos y actores sociales”, integrado por “personalidades de destacada y reconocida actuación en temas de educación técnico profesional, producción y empleo”. Éstos son elegidos por representantes de distintos organismos públicos, gremios y, por supuesto, por las cámaras empresariales. La ley insta, también, a la creación de cuerpos consultivos en los que se encuentren representadas las comunidades educativas y “socio-productivas” (art. 10, inc. e) dentro de las escuelas, así como a la generación de proyectos educativos productivos en talleres, laboratorios u “otras modalidades pedagógico-productivas” (art. 10, inc. f). Aún más, la LETP no sólo se propone inculcar la más profunda sumisión a las relaciones sociales de explotación sino que, a través de la creación de las “prácticas profesionalizantes” (art. 6, inc. d) -de carácter obligatorio- las vehiculiza directamente al ofrecerle a las empresas mano de obra gratuita. Lo mismo sucede con las denominadas “prácticas educativas” de la LEN. Eso sí, según la ley, se trata de “procesos de aprendizaje y no de producción a favor de los intereses económicos que pudieran caber a las empresas” [3]. O los legisladores pecan de inocentes y realmente consideran que la burguesía puede estar interesada en tener bajo su cuidado “practicantes” sin obtener de ellos ninguna ganancia o, sencillamente, mienten. 
 
Un currículum pro & pop
 
¿Qué elementos específicos de aquella legislación retoman los planes de estudio de Macri? Uno de los más importantes se vincula a la profundización de la injerencia directa del capital sobre lo que se enseña y se deja de enseñar. En ese sentido, como veíamos, tanto la LEN como la ley 26.058 habilitan la realización de “prácticas educativas” y “prácticas profesionalizantes” -respectivamente- en empresas. En los nuevos planes de estudio de Ciudad, las “prácticas” reemplazan las horas de laboratorio y/o taller, lo que supone el pasaje de una lógica curricular determinada por la experimentación y la práctica en función de los aprendizajes, al trabajo (gratuito) supeditado a las necesidades de la empresa o institución en la que el estudiante se desempeñe. 
En cuanto a la homologación de los títulos técnicos, en el año 2008 el Consejo Federal de Educación, presidido por el Ministro de Educación de la Nación -Alberto Sileoni-, estableció una serie de criterios comunes que deben reunir los planes de estudios de todas las jurisdicciones [4]. Entre ellos, se fija la cantidad de horas correspondientes a cada área del currículum: 2.000 hs. de Formación Ética, Ciudadana y Humanística; 1.700 hs. de Formación Científico-Tecnológica; 2.000 hs. de Formación Técnica Específica y 200 hs. de Prácticas Profesionalizantes. Sin realizar demasiadas variaciones a tales lineamientos, a principios de 2011 el Ministro de Educación de la Ciudad, Esteban Bullrich, aprobó los “Criterios generales para la definición curricular de la educación técnico-profesional de nivel secundario”. Allí, acorde al mandato de Nación, se estableció la siguiente carga horaria para todo el nivel: 2.184 hs de Formación General, 1.704 hs. de Formación Científico-Tecnológica y 2.200 hs. de Especialización (campo que contempla las Prácticas Profesionalizantes). En base a esos criterios, en marzo de este año, la Subsecretaría de Gestión Educativa y Coordinación Pedagógica de la Ciudad aprobó el plan de estudios correspondiente al  primer ciclo de la modalidad (Resolución Nº 1.281). Hasta el momento, las escuelas técnicas se regían por planes de estudio de la década del ‘60, establecidos mediante el Decreto presidencial Nº 1.574/1.965. 
Así las cosas, la interpretación estudiantil que busca desligar al gobierno nacional del conflicto porteño no resiste el menor análisis.  
 
Las razones de la burguesía
 
Ante el conflicto, el kirchnerismo hizo mutis por el foro. Algo que podría parecer extraño, ya que toda vez que los pibes toman las escuelas de Macri, reciben su beneplácito. Sin embargo, lo cierto es que, como vimos, tanto Macri como Cristina están de acuerdo con el carácter de la reforma. La pregunta es, entonces, ¿por qué esta confluencia entre estos dos supuestos archi-enemigos? La respuesta es que, detrás de su aparente oposición, representan los mismos intereses. Ahora bien, como anunciábamos antes, lo que los une no es la privatización del sistema tal como azuza la izquierda. Veamos, si no, algunas cifras.
De acuerdo con un informe de 2010 difundido por el Ministerio de Educación de la Ciudad, sólo 4 de cada 10 estudiantes que ingresan a una escuela técnica completan su formación. Entre los restantes, 2 abandonan la escuela y 4 optan por cambiar de modalidad. Las cifras se agravaron respecto de 2008, año en el que finalizaban sus estudios 5 de cada 10 alumnos y sólo 3 cambiaban de modalidad. Asimismo, la tasa de deserción es superior a la de otras secundarias: un 20% contra un 15% [5]. Si vamos más lejos y tomamos en consideración el período 2003-2007, podemos observar que la cantidad de egresados de las escuelas técnicas de la ciudad no dejó de disminuir año a año. Así, durante el período tal cifra descendió en un 19%. Ahora bien, ¿se trata de un problema exclusivo de la Ciudad? Nada de eso. Por el contrario, las cifras de Nación son peores. Bajo la égida del kirchnerismo, la cantidad de egresados de escuelas técnicas disminuyó un 64%, pasando de 19.958 egresados en 2003 a tan sólo 7.219 en 2007. Como puede verse, la cháchara K sobre la revalorización de la educación técnica durante la última década resulta, a todas luces, insostenible. 
Ahora bien, tal como supone la izquierda, ¿las razones de este declive se encuentran en un avance de la privatización de la educación técnica? Lo cierto es que no existe ningún indicio para realizar tal afirmación. Más aún, abundan las pruebas en un sentido contrario. En términos históricos, la participación del sector privado en la modalidad fue siempre residual, tanto en la Ciudad como a nivel nacional. En el período 2003-2007, según los datos de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE), la matrícula estatal de la modalidad técnica rondó el 90%. Si pensamos en las cifras correspondientes al movimiento de la matrícula que vimos más arriba, salta a la vista que la creación de escuelas técnicas no es una idea atractiva para el capital.
En cuanto a los nuevos planes de estudio en Ciudad, la idea de la degradación de la formación técnica (que, por cierto, no se desprende necesariamente de la lectura de los planes) para que los estudiantes deban pagar tecnicaturas aranceladas no resiste el menor análisis. Para afirmar tal cosa tendríamos que comprobar que, con los antiguos planes, la educación argentina realmente calificaba en materia técnica a sus estudiantes. Más aún, deberíamos encontrarnos frente a una masa de matrícula potencial dispuesta a pagar por tal formación. Esto parece poco probable si se tiene en cuenta que sólo un 30% de los estudiantes de las escuelas técnicas egresa. Finalmente, menos factibilidad presenta el argumento si se observa que la industria argentina no se encuentra en condiciones de absorber esa mano de obra “calificada”. Evidentemente, la explicación de la crisis de la educación técnica tiene que estar en otro lugar.
 
Un viejo problema
 
Los estudiantes perciben que la reforma no se trae algo bueno entre manos. Sin embargo, no logran caracterizar correctamente qué es lo que se esconde detrás. La escuela técnica, al igual que el resto de las modalidades y niveles, se encuentra atravesada por una tendencia hacia su degradación que puede remontarse, por lo menos, a la década del setenta. Intentando ilustrar ese proceso, diremos que en esa etapa que se inicia fueron aprobadas en la Ciudad orientaciones técnicas tales como “Artesanías aplicadas” (1970), “Diseño de interiores” (1970), “Jardinería” (1982) y “Orfebrería” (1983). Lo cual no parece condecirse con una “calificación de punta”. La burguesía sabe muy bien que, de acuerdo con sus intereses, la educación técnica es dinero mal gastado. Sus pruebas son de primera mano: a medida que se desarrolla la acumulación de capital, los procesos de trabajo se simplifican y, por lo tanto, requieren menores pericias. Esta tendencia se profundiza en un espacio de acumulación como el nuestro, en el que la industria competitiva es prácticamente inexistente. Con o sin reforma, la educación técnica no tiene sentido, simplemente porque no tiene norte. En ese sentido, en cuanto representantes del capital, tanto al kirchnerismo como al macrismo poco les importa lo que aprendan sus futuros obreros. Y si bien esto también se aplica a la educación común, aparece con mucha más fuerza en aquella modalidad que se encuentra directamente vinculada a la formación de los atributos técnicos de la fuerza de trabajo. 
Por ello, en buena medida, la transformación en marcha resulta, más bien, cosmética: cambio de nombres de asignaturas, adecuación de planes a lo que ya se estaba dando en la práctica, sin que nada de lo actuado opere sobre la base del problema.
Entonces, ¿cuáles deberían ser las tareas de la izquierda? Sin lugar a dudas, avanzar en claridad programática. Para ello, en primer término, debería abandonar las consignas de manual -tales como la lucha contra la “privatización” educativa- que no se condicen con la realidad. La única propuesta operativa que esboza la izquierda es la reformulación de los planes de estudio con la participación de toda la comunidad educativa. En lugar de defender tal consigna democratista, vacía de contenido, debería hacer suya la necesidad de dirigir ese proceso, diseñando una propuesta curricular concreta a través de la cual se le restituyan los saberes expropiados a la clase obrera por el capital. Tal intervención presupondría preguntarse, entonces, qué significa educar y, en relación a ello, cuál debería ser nuestra propuesta. Tal discusión llevaría a cuestionar el sentido de la estructuración actual del sistema educativo por modalidades. Si hasta mediados del siglo veinte cualquier perito mercantil conseguía trabajo en un banco con “secundario completo” y un “maestro mayor de obras” hacía lo suyo, hoy día esa realidad resulta ilusoria. Cabe preguntarse, entonces, si forma parte de nuestra tarea la defensa de materias y modalidades ridículas, por obsoletas, o si por el contrario deberíamos bregar por una educación más sólida con menos materias enciclopedistas, pero que suministren verdaderas herramientas intelectuales. Resulta urgente que la izquierda de una respuesta concreta a problemas que son concretos. Ello supondrá ponerle rumbo a un malestar que crece y no encuentra cauce. 
 
NOTAS:
[1] Véase: Alvarez Prieto, Natalia: “El Estudiantazo. La movilización de los secundarios en Capital Federal”, en El Aromo nº 57, noviembre/diciembre de 2010.
[2] La degradación de la formación específica de los técnicos también es asumida sin demasiados argumentos por los sindicatos docentes opositores al macrismo -Ademys y UTE. El Aromo realizó una serie de entrevistas a dirigentes gremiales de ambas tendencias, de las cuales puede deducirse un estado de desinformación generalizado sobre el carácter de la reforma, que revelan lo insustancial del asunto. En ese sentido, al consultar a Ademys por las asignaturas específicas que perderían carga horaria -hecho que permitiría afirmar la erosión de la especialidad técnica-, obtuvimos por respuesta afirmaciones vagas tales como “cada escuela es un mundo” e incorrectas (al señalar, por ejemplo, que el ciclo básico perdería horas de taller). Con un poco más de realismo, AMET afirma que no es cierto que con los nuevos planes se pierdan contenidos específicos sino que, en todo caso, se resignifican bajo una nominación diferentes. Sin embargo, cuando defienden los nuevos planes con el argumento de que se estarían actualizando contenidos obsoletos luego de casi cinco décadas sin ninguna alteración, demuestran no sólo su complicidad en el asunto, sino su falta de compromiso con una educación de verdadera calidad.
[3] Si algún impulso más le faltaba a la creación de este contingente multitudinario de jóvenes trabajadores gratuitos, el año pasado el kirchnerismo estableció un nuevo Régimen General de Pasantías, que le ofrece al capital, en forma encubierta, miles de estudiantes por año que trabajarán sin cobrar un salario. Véase: Alvarez Prieto, Natalia y Di Paolo, Carlos: “Pase libre (para el capital). A propósito del nuevo Régimen General de Pasantías para la Educación Secundaria”, en El Aromo nº 64, enero/febrero de 2012.
[4] Resolución Nº 47 del Consejo Federal de Educación: “Lineamientos y criterios para la organización institucional y curricular de la educación técnico-profesional correspondiente a la educación secundaria y la educación superior”.
[5] Clarín, 03/10/12.

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