¿¡Todos a estudiar!? El verso de la “inclusión educativa”

inclusionNatalia Alvarez Prieto
Grupo de investigación de educación argentina-CEICS

Durante los últimos años, la denominada “inclusión escolar” comenzó a ganar terreno en los debates educativos como una de las respuestas posibles para superar la crisis del sistema. Post 2001 comenzaron a proliferar, con gran fuerza, programas y políticas públicas que buscaban “desandar la herencia menemista” de un sistema educativo fragmentado que, durante una década, se había consagrado a expulsar matrícula. Recientemente, en diciembre de 2009, la Legislatura porteña sancionó la Ley de Políticas Públicas para la Inclusión Educativa Plena (Ley Nº 3.331), lo que actualiza el debate. La normativa causó gran revuelo ya que establece la necesidad de “ambientar” la currícula, las tareas pedagógicas y el presupuesto en áreas con población “vulnerable” para lograr su inserción educativa.
Lo cierto es que la mentada “inclusión escolar” es defendida desde todas las madrigueras de la intelectualidad burguesa. Se presentan, entonces, varios interrogantes. Fundamentalmente, cuál es el sentido que le otorgan y qué herramientas proponen para llevarla a cabo. Ambas cuestiones, vistas a la luz de la realidad social actual, develan su carácter ideológico-estratégico y nos advierten sobre el verdadero contenido de la consigna del momento. Como veremos aquí, la “inclusión escolar” no es más que una quimera mediante la cual funcionarios y especialistas distorsionan y ocultan una necesidad frenética de retener a los chicos en las aulas.

La parafernalia de las políticas de “inclusión educativa”

Las políticas orientadas a “incluir” -léase insertar y retener- dentro del espacio educativo a los niños y jóvenes provenientes de las fracciones más pauperizadas de la clase obrera no son nuevas. En la Ciudad de Buenos Aires, en 1996, fue creado el programa ZAP (Zonas de Acción Prioritaria). Estas zonas son definidas como de alta complejidad y estarían caracterizadas por un “elevado nivel de desarticulación y desajuste entre las necesidades y demandas de la comunidad y las respuestas que la sociedad organiza a través de sus instituciones”. Básicamente, se trataría de concentrar los esfuerzos de la intervención estatal para suplir ese déficit de lo que eufemísticamente denominan “población vulnerable”.
En ese marco fueron desarrollándose diversos subprogramas como “Maestro + Maestro” y “Grados de Nivelación y Aceleración”, entre otros. El primero se propuso disminuir el fracaso escolar de los alumnos de los primeros años del nivel primario incorporando, de manera precaria,1 otro maestro en el aula. El segundo se planteó como respuesta a la problemática de la sobreedad. Así, en el caso de los grados de aceleración, los alumnos realizan cuatro años de escolaridad en sólo dos -4º y 5º grado juntos y 6º y 7º. De este modo, las autoridades dicen garantizar el cumplimiento de los objetivos de la escuela primaria y la adquisición de los saberes necesarios para el ingreso en la secundaria. Sin embargo, como veremos, las cifras no son nada alentadoras en los resultados que tuvieron ambos programas en relación a las tasas de repitencia y sobreedad.
En la actualidad, el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires desarrolla más de diez programas de “inclusión” educativa.2 Sin embargo, no estamos frente a una originalidad porteña: todas las jurisdicciones implementaron programas similares, fundamentalmente a partir del 2001. De hecho, en 2004, a nivel nacional se creó el Programa de Inclusión Educativa destinando becas y financiamiento a diversos proyectos provinciales y de organizaciones comunitarias. Cabe destacar que el programa nacional se encuentra suspendido en la actualidad debido a una supuesta “incompatibilidad” con la asignación universal por hijo. Tal como podemos ver, la Ley de Inclusión porteña se enmarca dentro de un movimiento más general.

Algunos nacen con estrellas y otros estrellados…

La Ley porteña parte reconociendo una situación de hecho: la “baja calidad” de la educación actual. Ahora bien, ella se encontraría relacionada -frecuentemente- con la “vulnerabilidad económica y social” de los estudiantes. De no intervenir en ese proceso se produciría una “exclusión educativa encubierta”. Ante este panorama, la normativa se presenta como una herramienta de igualación de oportunidades:

“igualdad de oportunidades con calidad para brindar aprendizaje efectivo a todos los niños, niñas y jóvenes, respetando y protegiendo su unicidad y ambientando respuestas curriculares y pedagógicas que tomen en cuenta la diversidad de situaciones, contextos y perfiles.”

En los orígenes del sistema educativo la educación era vista como un mecanismo de igualación y de promoción social. Esta situación tenía su correlato en una economía en expansión: ‘mi hijo el dotor’ era una realidad plausible. En tiempos de crisis, el paradigma se resignifica y adapta a una sociedad en declive histórico. Como la educación no puede revertir lo que la economía consagra, mejor nos dedicamos a introducir mecanismos de ambientación para contener en la escuela a esa población “diferente” el mayor tiempo posible. En un plano teórico, la ambientación implicaría un mayor gasto para el ejecutivo porteño: un 50% más de inversión anual por alumno y en infraestructura en las áreas “vulnerables”. En la realidad, sólo se trata de afirmar -una vez más- el derecho al acceso vaciado de su contenido, ofreciéndole a la clase obrera una educación degradada. Aunque en la jerga burguesa se hable de igualdad de oportunidades y calidad un breve recorrido por sus cifras permite dudar de una y de otra. Veamos.
En las escuelas de gestión estatal el índice de sobreedad supera el 20% en los últimos años del nivel primario y el 50% en el secundario. En cuanto a los niveles de repitencia, sobrepasa el 10% de la matrícula en los primeros 4 años de la secundaria. Más allá de lo formal, las políticas educativas distan de apuntar a mejorar la educación en términos cualitativos. Mientras que en numerosas escuelas de la zona sur de la ciudad, es decir, allí donde reside la “población vulnerable”, los docentes denuncian la existencia de grados con más de 40 alumnos, el macrismo resolvió cerrar 82 a fines de 2009. De la misma forma, el gobierno porteño ha desplegado una política de despidos de docentes en diversas áreas: Maestro + Maestro, CePA, Adultos 2000, etc.
Por otro lado, “ambientar” el currículum y las tareas pedagógicas según el contexto específico de cada escuela es un objetivo de larga data. Es una realidad innegable la existencia de escuelas de élite para los hijos de la burguesía y la negación de una educación de calidad para la clase obrera. La nueva ley sólo ratifica esta tendencia orientada a degradar la educación para retener a los estudiantes “pobres” dentro de las aulas, otorgándoles un título carente de valor. Si no, ¿cómo ha de comprenderse el programa de aceleración que enseña en un año lo que antes se hacía en dos? Este, y no otro, es el sentido profundo de los programas de “inclusión” impulsados desde hace más de una década. A pesar de ello, el Ministerio de Educación porteño se jacta de ser muy eficiente. Según sus estimaciones,3 en el 2008, la tasa de asistencia escolar4 de la población entre 5 y 17 años de edad ascendía a un 97,3%.
Entonces, al sopesar ambos elementos, cantidad y calidad, vemos que mientras una se mantiene más o menos elevada, la otra, por el contrario, merma de manera creciente. Por lo tanto, no nos encontramos ante políticas de inclusión-igualación, como resuena en sus palabras, sino frente a una estrategia de contención de población sobrante para el capital en tanto ésta constituye un grave problema político para la burguesía. Es preferible que los adolescentes estén en la escuela haciendo nada, que afuera haciendo no sabemos qué. Recordemos que todas estas medidas fueron de la mano de la extensión de la obligatoriedad escolar, impulsada ya en los ‘90 con la Ley Federal, en el 2006 con la Ley de Educación Nacional y en 2009 con la creación del Plan Nacional de Educación Obligatoria. En todas ellas, la extensión tuvo su correlato en un vaciamiento curricular, a partir de la creación de grandes áreas de conocimiento, y de la relajación del régimen de evaluación y disciplina, entre otros. Extrañas formas de defender una educación de calidad.

Una ficción funesta y limitada

Una educación verdaderamente inclusiva es imposible bajo relaciones sociales capitalistas. Mientras que la cualificación de la fuerza de trabajo se torna cada vez más innecesaria para el capital, la burguesía busca desesperadamente contener a una masa de población superflua en ascenso dentro de los muros escolares. De esta forma, intenta limitar el alcance del conflicto social. Al defender una escuela que retiene pero que le brinda a los hijos de la clase obrera una educación cada día mas deteriorada, no hacemos más que darle la mano a la clase dominante en dos de sus objetivos centrales: disminuir el valor de la mano de obra, al degradar sus saberes, y ponerle un freno al ascenso de la lucha de clases. En ese sentido, no es casual que la “inclusión escolar” sea defendida por la política burguesa en su conjunto: liberales y socialdemócratas se han puesto de acuerdo en este punto. También ha sido uno de los caballitos de batalla de las burocracias sindicales docentes, como es el caso de CTERA. Todo ello debe advertirnos sobre el contenido real de la consigna hoy de moda que resulta para muchos políticamente incorrecto cuestionar.
En tiempos de bonanza económica se extendieron subsidios y programas para la “inclusión”. Sin embargo, con la crisis, comenzaron a recortarse las becas estudiantiles,5 el presupuesto para los comedores escolares, la cantidad de docentes contratados, etc. Por tanto, la opereta ideológica de la “inclusión escolar” no sólo es nefasta sino que también posee los límites propios del bonapartismo, hoy en extinción.

NOTAS

1 Los maestros son contratados por el Programa ZAP como personal de planta transitoria a partir de un decreto que es sancionado cada año por el Ministerio de Educación.
2 En enero de 2008 el Ministerio de Educación creó el Programa de Inclusión Escolar, subsumiendo bajo su órbita todos los programas que se desarrollaban hasta ese momento: “Maestro + Maestro”, “Grados de Nivelación y Aceleración”, “Becas Estudiantiles”, “Salud Escolar”, “¿A ver que Ves?”, “Club de Jóvenes y Chicos”, “Programa Integral para la Igualdad Educativa”, “Proyecto Retención de Alumnas Embarazadas, Madres y Padres”, “Fortalecimiento a las Iniciativas de Educación Infantil”, “Promotores de la Educación” y “Alumnas/os, Madres/Padres”.
3 Véase: Panorama educativo 2008, Ministerio de Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
4 La tasa de asistencia escolar mide el porcentaje de población de determinada edad que está dentro del sistema educativo. En este caso, dicha tasa es elaborada a partir de la Encuesta Anual de Hogares (EAH).
5 Esta fue una de las primeras medidas tomadas por el ex Ministro de Educación porteño, Mariano Narodowski, y lo que ocurre a nivel nacional con la suspensión del Programa Nacional de Inclusión Educativa.

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