Revolcados en el barro

Sobre el documental Elogio de la incomodidad. Experiencia de la escuela de reingreso de Barracas, producido por CTERA

 

Carolina Martino – Natalia Álvarez Prieto

Grupo de investigación de educación argentina – CEICS

 

Estrenado el pasado agosto, el documental de CTERA vendría a echar luz sobre el diseño de una nueva escuela “democrática e inclusiva” impulsada por la Ley de Educación Nacional. La Confederación que debería pugnar por la mejora de la educación celebra, en realidad, la degradación educativa.

 

A través de una serie de entrevistas a profesores, tutores, estudiantes, ex estudiantes y directivos, Elogio de la incomodidad muestra la experiencia de la Escuela de reingreso Nº 2 de Barracas, barrio del sur de la Ciudad de Buenos Aires. Estas nuevas escuelas son presentadas como experiencias “pedagógico populares” que darían lugar a un proyecto educativo más “inclusivo”. Por medio de la “flexibilidad” que las caracteriza y la adaptación de los docentes a la “incomodidad” de trabajar bajo otros parámetros, avanzarían en la construcción de una nueva educación secundaria. Como veremos, el documental hace de la miseria, virtud. Estas escuelas aparecen como una maravillosa iniciativa cuando, en realidad, ofrecen una educación degradada a los sectores más pauperizados de la clase obrera. Tal operación ideológica supone ocultar aquellos datos que lo dejarían en evidencia. Por ejemplo, qué ha cambiado con esta “novedosa” experiencia. ¿Cuántos jóvenes desertan y cuántos egresan de estas escuelas “inclusivas”? Como veremos, el problema de fondo es la mirada burguesa sobre los problemas educativos que reproduce el documental, producto del reformismo histórico de CTERA y su alineación con el kirchnerismo. En esta nota, a partir de la reconstrucción de las características de las escuelas de reingreso y de la lectura que propone el documental, develaremos qué se esconde detrás del elogio.

 

ER emergencias

 

Las escuelas de reingreso (ER) fueron creadas en 2004 frente a los elevados índices de deserción educativa en el marco del plan porteño “Deserción Cero”. Para el año 2003, el 12% de la población en edad de asistir al secundario se encontraba fuera del nivel.[1] Dentro de esa franja, alrededor de 16.000 jóvenes de entre 16 y 18 años no asistían a la escuela. En el marco de la obligatoriedad del nivel medio, establecida en la Ciudad en 2002 por medio de la Ley Nº 898, comenzaron a delinearse una serie de estrategias “sui generis” para recapturar a esa población. Entre ellas, aparecieron las primeras cuatro ER creadas por decreto 408/04. Luego, en el 2005, se crearían dos más, con un ciclo lectivo particular de agosto a agosto, llegando a ser un total de ocho en la actualidad. Casi todas estas escuelas se ubican en barrios del sur de la ciudad, incluidos aquellos con una mayor concentración de población obrera pauperizada -Almagro, Montserrat, Barracas, Liniers, Villa Lugano, Villa Soldati y Parque Patricios. Reciben a adolescentes de 16 a 18 años que llevan, como mínimo, un año lectivo de deserción del secundario. Con una estructura y organización curricular más “flexible”, las ER poseen un plan de estudios modalidad bachiller de cuatro años, materias cuatrimestrales y anuales y régimen de promoción por asignaturas correlativas. Además, desarrollan actividades optativas (talleres) y clases de apoyo para los alumnos con mayores dificultades.

¿Cuál es el alcance de esta experiencia? Hasta ahora, su impacto ha sido realmente bajo. Frente a una matrícula potencial de 18.000 alumnos, se estima que asisten a las ER alrededor de 1.800 jóvenes.[2] Es decir, si se trata de “incluir” el éxito es de apenas un 10%. Ahora bien, su rendimiento tampoco es auspicioso: hasta el año 2006 (último año para el que existen datos), estas escuelas presentaban un 27% de abandono interanual, más del doble del promedio general y casi tres veces más que los bachilleratos “tradicionales”.[3] Si bien escasean los datos oficiales, hacia el 2007, la primera camada de egresados ascendía a un 22% de los ingresantes: apenas 47 reingresantes egresaron con título secundario. Así las cosas, esta nueva experiencia ha logrado incorporar al 10% de la matrícula potencial, mientras que de ese 10% apenas uno de cada cinco logró culminar sus estudios. Más que optimismo, las cifras mueven a la “incomodidad”.

Por otro lado, si comparamos su plan de estudios con el del bachillerato común, veremos que no sólo son menos los años de duración del nivel (4 en lugar de 5) sino también las materias que los alumnos deben cursar anualmente (entre 6 y 8 contra 11 o 12). Peor aún, todo el secundario se realiza en casi la mitad de tiempo de cursada: 3.500 hs. cátedra contra 6.300. Además, nadie se queda libre ni repite en estas escuelas. Al contar con un régimen por asignatura, los alumnos cursan y promueven “en cuotas”, auto-regulando el ritmo de su plan de estudios. Ni las previas, ni las faltas resultan un problema aquí. Lo que parecería ser una ventaja, sobre todo si se toma en consideración que la mayor parte de los estudiantes de estas escuelas también trabaja, la flexibilidad, puede transformarse en lo contrario. En efecto, la desestructuración general del sistema presupone una fuerte disciplina personal, que es, precisamente, de lo que los alumnos de estas escuelas carecen.

Así las cosas, ni la organización curricular ni el grado de cobertura y rendimiento alcanzado por estas nuevas escuelas ha logrado sacar al sistema educativo de su terapia intensiva con pronóstico reservado.

 

Docentes todopoderosos

 

Tomando en consideración el cuadro general descripto, cabe preguntarse qué dice la CTERA sobre las ER, en general, y sobre el caso de Barracas, en particular. ¿Quiénes asisten a la escuela modelo? Según el director, se trata de jóvenes con historias “muy densas” que provienen de institutos de menores, centros de rehabilitación, hogares sustitutos e, incluso, chicos que viven en la calle. Aunque no se diga, el presupuesto es que estos jóvenes nunca podrían egresar de un secundario común dadas sus limitaciones materiales-vitales. Pareciera que la descripción del alumnado apunta a engrandecer la proeza de quienes allí trabajan y estudian. Ahora bien, ¿Cuáles serían las virtudes de estudiar allí? De acuerdo a los docentes, alumnos y ex alumnos entrevistados esta escuela tiene todo lo que a las demás les falta. ¿Mayores recursos presupuestarios, pedagógicos o exigencias curriculares? Nada de eso. Destacan, en primer lugar, su menor exigencia y su mayor flexibilidad. Los testimoniantes narran que “no son tantas materias” y “si dejás podés volver” cuantas veces quieras. La escuela tradicional es cuestionada ya que allí los alumnos serían “números”, los profesores no se preocuparían si aprenden, faltan o desertan y los tratarían de mala manera. En cambio, en la escuela de reingreso los profesores serían más agradables, menos serios y “autoritarios” ya que escuchan y acompañan a sus estudiantes. Es decir, CTERA, la gremial docente, culpa a la mayoría de sus representados por la decadencia del sistema educativo. Su autoritarismo, desinterés y desgano expulsaría a los jóvenes de la escuela. Las ER los recogería nuevamente con “buenos docentes”.

Por si cupieran dudas, el vicedirector sostiene que la construcción de una escuela “democrática” tiene que partir de la tarea docente. Éste debe reconocer la incomodidad y trabajar en ella, “situacionalmente”. En lugar de suponer que todos los alumnos van a la escuela con ganas de estudiar y con sus necesidades básicas satisfechas, habría que “reconocer al otro”. La tarea docente implicaría, además, “romper con la estructura de soledad” de los alumnos y elevar su autoestima. En ese marco, el vínculo entre profesores y alumnos aparece como determinante. Por ello, una tarea prioritaria del cuerpo docente sería labrar su conducta: ser agradables, flexibles y contenedores. Otra entrevistada sostiene que el problema se encuentra en la formación docente, la cual apuntaría a un modelo de escuela y alumno que no coincide con la realidad de los jóvenes de hoy. Una formación prescriptiva que no presta atención a la trayectoria individual de los sujetos. Llegados a este punto, el argumento se torna sorprendente. ¿Cómo es posible que un documental realizado por una federación sindical no haga siquiera una referencia a las condiciones concretas en las que se desarrolla el trabajo docente? Por ejemplo, la necesidad de correr de una escuela a otra para llegar a fin de mes, sin saber qué pasará con el cargo hasta poder titularizarlo. Escuelas superpobladas, falta de personal y salarios largamente demorados. En cambio, el gremio culpa a los docentes por no tomar en cuenta las trayectorias individuales de los estudiantes y los llama a “poner las barbas en remojo”. Indudablemente, CTERA está muy ocupada en elogiar al gobierno nacional. Por ello, se calla toda crítica y le exige a los docentes que acompañen esta década “de inclusión y pertenencia a un Estado que se está haciendo cada vez más presente, por lo menos en el ámbito nacional” (vicedirector). Como vemos, un argumento más digno de la patronal que de un gremio.

 

Ni una sola crítica

 

La política de la inclusión ha logrado cooptar a amplias fracciones de intelectuales y políticos. La recuperación que la CTERA hace de las ER creadas por el ibarrismo y sostenidas hoy por el macrismo son síntomas de tal situación. Todo aquello que logre “incluir” en el sistema educativo es defendido a ultranza. Llama la atención el cinismo al que se ha llegado. Tal como rezan sus defensores, la inclusión educativa implica menor exigencia y mayor flexibilidad. En pro del discurso de la “década ganada”, CTERA produjo un material bochornoso. Culpa a sus bases de la degradación educativa manifiesta en el fracaso escolar de la “escuela tradicional” y brega por una propuesta que, como vimos, avanza en una mayor degradación. Seguramente quienes trabajan en las ER den lo mejor de sí, al igual que la mayor parte de los docentes denostados por el documental. Sin embargo, tal cosa no alcanza para brindar una educación de calidad. Por eso, debemos seguir batallando por desnudar la miseria educativa oculta hoy bajo la máscara de la inclusión educativa.

 

1Dirección General de Estadística y Censos (GCBA), Encuesta Anual de Hogares, 2003.

2Terigi, Flavia, et.al.: “La escolarización de adolescentes y jóvenes en los grandes centros urbanos: aportes de tres investigaciones sobre régimen académico y trayectorias escolares”, en Session 0: Social inequalities and secondary education: Theories, methods and research findings, Buenos Aires, 1-4 de agosto de 2012. Disponible en: http://goo.gl/9Qo6vW.

3Krichesky, Marcelo (coord.): Escuelas de reingreso. ER. Miradas de directores, docentes y alumnos, Subsecretaría de Educación, Ciudad de Buenos Aires, 2007.

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