La izquierda kirchnoposmoderna – Por Mónica Contreras

Análisis de los ejes de discusión surgidos en la Comisión de conocimiento durante el 3º Congreso Nacional de Educación

El progresismo de izquierda reproduce acríticamente concepciones posmodernas, reforzando la idea de actores sociales y de atomización sociocultural, soslayando el análisis clasista y legitimando el conocimiento devaluado que adquiere la población sobrante.

Por Mónica Contreras (GES – CEICS)

El pasado 22 y 23 de Noviembre se realizó, en la Ciudad de Buenos Aires, el 3º Congreso Nacional de Educación convocado por los principales gremios combativos de nuestro país. A través de ellos, distintas agrupaciones de izquierda se hicieron presentes en el debate. Los docentes participantes se reunieron en diversas comisiones, con el objetivo de discutir temáticas particulares. Una de estas comisiones se denominó “El conocimiento: El conocimiento bajo las formas y necesidades de mercado vs. el sentido social del conocimiento. Recolonización y censura del conocimiento.” Veamos.

Ser o no ser, cuestión de útero

Días antes del encuentro, se publicó en la página de facebook y en el blog del 3º Congreso, un artículo de Daniel Ahumada, uno de los coordinadores de la Comisión de conocimiento, bajo el título “El valor de la censura”. En términos generales, el texto hace referencia a la supuesta censura de información relacionada con la “Revolución Arqueológica”, teoría que afirma la existencia de civilizaciones neolíticas matrifocales. Una de las referentes citadas en dicho artículo es la arqueóloga lituana Marija Gimbutas, cuya obra fundamental, Diosas y dioses de la Vieja Europa, propone, a partir del análisis de estatuillas femeninas, la existencia del culto a la Gran Diosa vinculada al ciclo de la vida y de la Naturaleza como principio femenino creador. En su artículo, Ahumada, describe a estas culturas como “basadas en la armonía de los sexos, lograda en base al despliegue pleno de la sexualidad femenina que persigue naturalmente la ayuda mutua y la cooperación […], sociedades sin jerarquías ni religión, agricultores cuyo excedente se repartía y comercializaba por medio de una extensa red, sin huellas de conflicto ni guerra.” Incluso con la intención de fortalecer el planteo, el autor, menciona que la bióloga Casilda Rodrigañez confirmó las virtudes de esas sociedades en su libro El asalto al Hades, con lo cual, este tipo de organización derivaría de la naturaleza humana femenina, por el solo hecho de poseer un útero. Las conclusiones a la que arriba el autor, miembro del grupo “El fracaso del Patriarcado”, es que “este extraordinario descubrimiento, que podría cambiar el mundo, está sistemáticamente boicoteado y censurado por las fuerzas culturales del patriarcado” y “que la fraternidad humana es posible si hacemos lugar a las características propias de la naturaleza femenina.” Ahumada, en su programa radial “La llave de los campos” afirma, sin ningún tipo de evidencia, que biológicamente el hombre nace bueno y que podríamos vivir 200 años. Incluso, comenta que por haberse criado en el campo y haber sido testigo de zoofilia con ovejas, imagina que los hombres de las sociedades pastoriles acostumbrados a trabajar con ovejas y cabras, frente al miedo que les genera una mujer que no es sumisa como una oveja, intenta dominarla. Este, según él, podría haber sido el motivo de la imposición de una sociedad patriarcal. Resulta difícil tomarse en serio estos argumentos e intentar discutirlos, pero intentaremos hacerlo.

Podemos decir que, con la finalidad de desnaturalizar el patriarcado, este grupo utiliza, un argumento tan reduccionista y biologicista como aquel que pretende combatir. Es importante destacar que atribuir a causas naturales comportamientos como la ayuda mutua o la cooperación, es afirmar que, en última instancia, estos son consecuencia inevitable de los genes y no de la organización social.1

Digamos, de paso, que Ahumada no comulga en la práctica con los valores que supuestamente defiende en teoría. Por ejemplo, se negó a discutir el “detalle” del biologismo en público. Además, su intervención en la comisión, amén de seleccionar arbitrariamente quiénes podían opinar y quiénes no, consistió en repartir volantes con las consignas del grupo al que pertenece, en lugar de actuar como coordinador. A pesar de que no se discutió el tema, Ahumada propuso súbitamente, en el momento de redactar las propuestas, que era necesario que la comisión denuncie la censura de la “Revolución Arqueológica” y que estos conocimientos sean incorporados en los Diseños Curriculares. Monopolio de la palabra, proselitismo faccioso, contrabando ideológico han sido siempre características que las feministas de todo tipo han adjudicado al patriarcado…

En efecto, el tema que interesaba a Ahumada no se debatió seriamente, ¿cómo podíamos incorporarlo a último momento? Como el argumento era que lo que no está en los diseños curriculares entonces está censurado (con el supuesto solidario de que todo lo censurado debe ser bueno, porque por algo lo “censuran”) propuse irónicamente que se incorporara en la denuncia la “censura” a la homeopatía. Para mi sorpresa, luego de unos minutos, una compañera presente recordó a los coordinadores que no se olvidaran de incorporar mi “pedido”. Tuve que aclarar que era una ironía…

El hecho demuestra que, para algunos sectores, todo vale cuando hablamos de conocimiento. O lo que es lo mismo, que el del conocimiento es un problema serio y que cualquier argumento vale. Volviendo al tema del patriarcado, por ejemplo, las ideas de la Revolución Arqueológica se vieron reforzadas con la intervención de un “representante” y defensor de los “pueblos originarios”, que expresó que esto podría relacionarse con el culto a la Madre Tierra, e incluso, con la gerontocracia que ellos defienden y que, como el lector debe saber, fue abolida ya por la burguesía en 1789… Retrocediendo entonces a la Edad Media, con algunas modificaciones, los participantes estuvieron de acuerdo con la incorporación de este tema entre las propuestas de una comisión que, a estas alturas, debemos recordar que se trataba de la de “conocimiento”.

Por un lado, resulta absurdo recurrir a fundamentos de dudoso valor para cuestionar el patriarcado o demostrar que es posible una sociedad sin opresión. Esa crítica ya está en el concepto de comunismo primitivo y ya la defendía Engels hace 150 años. Por otra parte, la simple enseñanza de la historia muestra a los alumnos la sucesión de estructuras sociales, dejando como enseñanza básica que la humanidad puede cambiar, la vida social se modifica y hasta el más modesto manual de secundario es un muestrario de las diversas sociedades que han existido. Por otra parte, el histórico reclamo feminista de los 70’ sobre la incorporación de las mujeres en los lugares de poder, ha quedado obsoleto. Ha quedado refutado también su supuesto valor para “cambiar” el mundo en un sentido más “femenino”, caracterizado por la ayuda mutua y la cooperación, salvo que uno crea tal cosa todavía, luego de pensar en Isabel Perón, Angela Merkel o Margaret Thatcher. O si se quiere, Dilma, Cristina y Sarah Palin. No es una cuestión de género o de color de la piel. Muchos se alegraron al ver que un negro llegaba al poder en Estados Unidos, pero deberían sorprenderse más al conocer que una persona responsable de bombardear países enteros fue condecorado con el Premio Nobel de la Paz…

En definitiva, es una cuestión de clase. Qué esta realidad no se ponga de manifiesto en un Congreso que reúne a los representantes de la izquierda revolucionaria es muy grave. Que se permita este tipo de planteos delirantes, idealistas y posmodernos implica que la izquierda reproduce la ignorancia o no le interesa el conocimiento.

Ciencia para tod@s

Como dijimos, las opiniones de los presentes fueron escasamente articuladas por los coordinadores, lo que produjo una dispersión de temas que obstaculizaron el debate de los ejes centrales relacionados con el conocimiento. Podemos agrupar estas opiniones en los siguientes campos:

Sobre la educación, el conocimiento y su producción. Algunas docentes plantearon que son igualmente importantes, en educación, los saberes que derivan de la práctica y los que surgen de un trabajo científico. Por ejemplo, hicieron referencia a los saberes de un artesano, de un oficio (albañil) o del hecho de cultivar un jardín. Dichos planteos ponen de manifiesto una profunda confusión. Si estamos discutiendo el conocimiento en la escuela, debemos referirnos, al conocimiento científico. En la escuela se enseñan conocimientos generales, bajo la forma de teorías, leyes y conceptos. No se enseñan conocimientos particulares. Incluso en la escuela técnica, si bien construyen aparatos y se hacen ejercicios prácticos de diverso tipo, lo hacen con el objetivo de aplicar los conocimientos adquiridos en física, matemática o química.

No faltó el disparate para justificar este tipo de planteos. En medio de esta discusión, uno de los participantes, Miguel Brenner, propone que, en la actualidad creemos que existen leyes generales porque predominó la religión monoteísta, que otra hubiese sido la historia de haber perdurado la religión politeísta. Esta tontería fue aplaudida, literalmente, por los integrantes de la comisión. Además de ser una especulación contrafáctica, rechaza de esta manera un conocimiento científico universal, verdadero y objetivo. Pero caen en sus propias redes: ¿por qué “creer” en la afirmación de Brenner, si nada es verdad objetivamente hablando?

Esta confusión es coincidente con otras opiniones de docentes que afirmaban que el conocimiento lo construimos todos, incluso los alumnos en las aulas. Debemos aclarar que construir es producir conocimiento, y que la escuela transmite conocimientos de una manera más o menos creativa, dependiendo del docente. La enseñanza entendida como forma de transmitir conocimientos no implica un rol pasivo del alumno, sino de un alumno aprendiendo y pensando activamente. Enseñar implica conocer, planificar, crear, adecuar contenidos e interactuar con otros. Resulta imposible, innecesaria y contraproducente la pretensión de deconstruir y reconstruir todo el conocimiento desde el aula. Es volver a foja cero miles de años de acumulación de conocimientos. Es decir, además de reaccionario, es imposible.

Sobre “las ciencias” Otras opiniones de los participantes de la comisión estaban relacionadas a la idea de la existencia de dos tipos de ciencias, las “duras” (naturales) y las “blandas” (sociales). Donde estas últimas tendrían menor vinculación con la verdad, por su mayor permeabilidad frente a las influencias políticas, ideológicas, históricas, personales etc. Si bien es cierto que difieren en su objeto de estudio y técnicas, las ciencias sociales y naturales no se diferencian precisamente por ser una menos científica que la otra. Como advierte Bunge,

“hay diferencias importantes entre los experimentos sociales y naturales. Estas diferencias se combinan para hacer que los primeros sean más arduos que los segundos. Como consecuencia, es mucho más difícil verificar hipótesis y teorías en las ciencias sociales que en las naturales. Pero lo filosóficamente relevante es que los experimentos sociales son factibles.”2

A modo de ejemplo, la Historia, una ciencia social, busca explicar la realidad social, existente fuera del sujeto, aplicando un método científico y generando conocimiento cuya validez estará dada por el grado de aproximación a la verdad. Si rechazamos arbitrariamente esta idea, podemos pensar que el socialismo científico de Marx es simplemente un capricho. En definitiva, en lugar de devaluar la ciencia, la preocupación debería canalizarse en enseñar a diferenciar la ciencia del conocimiento vulgar o sentido común, que lleva a que nuestros alumnos crean en pseudociencias. Y a que rechacen cualquier intento de corrección por parte de su docente con el argumento de que “es su opinión”. Lo más peligroso es que si desde la izquierda se niega la veracidad de las ciencias sociales, la consecuencia inmediata es negar la posibilidad de comprender la realidad y, por lo tanto, de transformarla.

Sobre la “ciencia elitista e imperialista” En múltiples intervenciones, se utilizaban expresiones como “imposición imperialista del conocimiento”, “saqueo del conocimiento”, “ciencia elitista”, entre otras. Asimismo una de las palabras utilizadas para presentar a la comisión es “recolonización”. Los coordinadores no explicitaron en qué sentido era utilizado este término en relación al conocimiento. De todos modos, Claudia Korol, en el libro Resistencias populares a la recolonización del continente, describe la recolonización como “la intensificación de los mecanismos de saqueo, opresión, exterminio y destrucción de nuestras sociedades y de la naturaleza por parte de corporaciones transnacionales y gobiernos imperialistas en complicidad con burgueses locales y sectores fundamentalistas asociados al saber.” A la recolonización se le opone la descolonización del pensamiento eurocéntrico, por lo que reclama el reconocimiento de las particularidades de cada región o grupo. De esta manera se aboga por la descentralización, fragmentación, y autonomía tanto de la población, como del conocimiento. Postura que coincide en sus fundamentos con la educación popular y, llamativamente, con las metas de la UNESCO 2021 que proviene del “imperialismo”… Se trata, entonces, de un problema “cultural” y “nacional”, no de clase. A este retroceso al nacionalismo francés de derecha de la década de 1930 se lo denomina hoy “crítica” de “izquierda”.

El progresismo y la izquierda revolucionaria reproducen acríticamente concepciones posmodernas, reforzando la idea de actores sociales y de atomización sociocultural, soslayando el análisis clasista y legitimando el conocimiento devaluado que adquiere la población sobrante.

Funcionales al sistema

¿Cómo es posible que en un Congreso de estas características se discutan ideas místicas, idealistas, posmodernas y disparatadas? ¿Cómo es posible que los coordinadores de la comisión de conocimiento echen por tierra una de las consignas del Congreso “por una educación científica, no dogmática, no religiosa y no sexista.”? Negando, de esta manera, la explotación y la lucha de clases, ¿cómo vamos a hacer una revolución? ¿Cómo vamos a generar personas críticas siquiera, si privamos a nuestros alumnos de acceder al conocimiento científico actualizado? ¿Cómo vamos a pretender cambiar la realidad si no la comprendemos? El lector de estas líneas concluirá que así no se puede, que así se le hace un favor a la burguesía.

Debemos defender el conocimiento científico como la mejor manera de conocer la realidad. Combatir el posmodernismo en la ciencia, enseñar contenidos actualizados a nuestros alumnos y reclamar por una ciencia al servicio de los trabajadores, en lugar de la mezcolanza místico-medieval que campeó en una comisión cuyo título desmiente a sus promotores.

Notas

1 Para profundizar sobre el tema del determinismo biológico, el lector puede remitirse a Lewontin Richard, Rose Steven y León Kamin: No está en los genes, Crítica, Barcelona, 2009.

2 Bunge, Mario: Las ciencias sociales en discusión, Sudamericana, Buenos Aires, 2004.

 

 

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