El retorno del analfabetismo a la Argentina. Titularización y desempeño escolar en la década kirchnerista

Por Romina De Luca – Argentina está considerado un país “libre de analfabetismo”, con un 1,9% de personas que no saben leer ni escribir. Aunque esos datos se apoyan en indicadores estadísticos generales cuya validez veremos más adelante, el sentido común nacional los cree a pie juntillas. En este artículo analizamos dos elementos que cuestionan la leyenda rosa oficial que proclama el analfabetismo como cosa del pasado. Por un lado, los resultados que los estudiantes obtienen en las distintas pruebas de medición de la calidad educativa. Por el otro, algunos indicadores macro-educativos.


Argentina está considerado un país “libre de analfabetismo”, con un 1,9% de personas que no saben leer ni escribir. Aunque esos datos se apoyan en indicadores estadísticos generales cuya validez veremos más adelante, el sentido común nacional los cree a pie juntillas. Argentina llegó a ese guarismo luego de un largo proceso, que arrancó en 1869 con un 77,4%, bajó abruptamente hacia 1895 (53,3%) y continuó descendiendo a lo largo del registro de los censos nacionales (35,9% en 1914; 13,9 en 1947; 8,5 en 1960; 3,7 en 1991; 2,61 en 2001).1

En realidad, el problema parecía ya superado en la década del ’60, cuando el promedio de América Latina se ubicaba entre el 40% y el 50%. Argentina se distinguió también del resto de la región por el alto porcentaje de reclutamiento escolar: hacia fines de los ’60 cerca del 94% de la población en edad escolar se incorporaba efectivamente a la escuela. Para 1950, los indicadores mostraban que el 85% de la población de más de diez años sabía leer y escribir (en el mismo año, el promedio de Latinoamérica se ubicaba en 58% y el de Estados Unidos en 96%).2La cifra que nos arroja el Censo de 2010, entonces, respondería a un proceso real: la larga marcha triunfal de la alfabetización argentina, una nota distintiva en una región que la sigue con mucho retraso y que la consagra como parte del “primer mundo” educativo.

En este artículo analizamos dos elementos que cuestionan la leyenda rosa oficial que proclama el analfabetismo como cosa del pasado. Una silenciosa contrarrevolución educativa se viene desarrollando en las últimas décadas. La degradación se profundiza y distintos indicadores dan cuenta del abismo en el que estamos. En este artículo proponemos examinar dos. Los resultados que los estudiantes obtienen en las distintas pruebas de medición de la calidad educativa y algunos indicadores macro-educativos. El primero pone en evidencia que al menos un tercio de los alumnos no entienden lo que leen. Podrán titularse y ser difícilmente considerados como analfabetos, pero las pericias obtenidas no dejan más que encuadrarlos dentro de otra categoría: la de analfabetos funcionales. Los indicadores macro evidencian el largo proceso de selección interna que sigue operando en el sistema educativo argentino y cómo distintas medidas operan para encubrir el verdadero fracaso educacional: el de la degradación de los contenidos y del aprendizaje.

Analfabetismo, niveles y grados

En general, en los distintos ámbitos de discusión internacional se fueron gestando dos focos de ataque al analfabetismo. Por un lado, facilitar el ingreso de los niños en edad escolar al sistema educativo, a fin de evitar la creación de una población adulta analfabeta en el futuro. En ese sentido, los distintos países debían comprometerse a extender sus sistemas educativos, mejorar el acceso y la retención. Otro de los focos se ubicaba en la población adulta, buscando suplir la “carencia”. De allí que la educación de adultos fuera definida como “remedial”.

A nivel internacional, un hito en el desarrollo de la problemática de educación de adultos se produce en 1949, con la celebración de la Primera Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA I) en Elsinor, Dinamarca.3 Las CONFINTEAS fueron organizadas por la UNESCO y mediante sus informes se analizan, desde ese momento y hasta nuestros días, los principales problemas mundiales en educación para adultos. También allí se proponen metas y directrices para los distintos países.

Para lo que aquí nos interesa, las conferencias han tenido relevancia teórica a la hora de definir la categoría “analfabetismo”. Así, Segunda CONFINTEA, en 1960 en Montreal, elaboró la forma más sencilla de entender el problema: analfabeto es toda persona que no sabe leer ni escribir, repitiendo la definición de la Conferencia General de la UNESCO de 1958.4 Con esa definición buscaba aunar los criterios con los que los distintos países encuadraban en las estadísticas a la población analfabeta. Aunque la definición parezca tosca y casi obvia, la UNESCO buscaba unificar los datos de cada país para que fueran comparables.

Cinco años más tarde, en la CONFINTEA de 1965, realizada en Teherán, se desarrolló una segunda categoría, la del analfabetismo funcional (o analfabetos “por desuso”). Otra vez, aunque resulta casi obvia, la definición permitiría pensar (y hasta cierto punto, medir) el fracaso educativo: se trataba de personas que habían pasado por el sistema educativo formal pero no habían consolidado pericias duraderas en el tiempo. Poco después, en las Naciones Unidas determinaron que también debía ser considerado analfabeto quien solo sabía escribir y leer cifras y su nombre, así como quien sabe leer pero no escribir y quien solo puede leer y escribir una expresión ritual aprendida de memoria.5 En forma un poco más sofisticada, en 1978, la UNESCO determinó como persona funcionalmente analfabeta a todo aquel que:

“No puede emprender aquellas actividades en las que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz de un grupo y comunidad y que le permitan asimismo seguir valiéndose de la lectura, la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y del desarrollo de la comunidad.”

Resumiendo, hoy día, la doctrina especializada distingue entre el analfabetismo primario y secundario, por un lado, y entre analfabetismo absoluto y funcional, por otro. Se habla de analfabetismo primario cuando se trata de un analfabeto que nunca aprendió a leer o a escribir. Se define analfabetismo secundario cuando la persona aprendió a leer y a escribir, con más o menos éxito, pero con el paso de los años olvidó esa capacidad. En general, quienes enfatizan en esta última definición entienden que el proceso de aprendizaje fue superficial y que, por ello, la pericia se pierde. Otro grupo de categorías opone analfabetismo absoluto a funcional. El analfabetismo absoluto, como su propio nombre lo indica, refiere personas que no saben leer ni escribir. En cambio, los analfabetos funcionales son aquellos que, según la UNESCO, aun sabiendo leer y escribir frases sencillas, no dominan la técnica de lectoescritura. Como vimos en la definición de 1978, el analfabetismo funcional incluye, también, la incapacidad para desarrollar conocimientos básicos de matemática y aritmética.

En la década de los ’90 el concepto se hizo más “sofisticado”, en tanto, contra la simplicidad extrema de las primeras definiciones, se opone ahora una en la cual el énfasis se desplaza hacia los elementos histórico-sociales de la categoría. Una persona alfabetizada era aquella que tenía la “habilidad para entender y emplear en actividades diarias la información impresa, en la casa, el trabajo y la comunidad, para alcanzar sus propios logros y desarrollar el conocimiento de su propio potencial”.6 También se colocó el énfasis en la capacidad de desarrollar procesos de aprendizaje autónomo a lo largo de toda la vida. En efecto, en la Conferencia de Jomtien, la alfabetización fue colocada en un contexto más amplio entendiendo que debía incorporar:

“necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje –lectura, escritura, expresión oral, cálculo, solución de problemas- como los contenidos básicos del aprendizaje –conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes- necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo.”7

En un sentido más amplio, también se argumentó que

“la alfabetización, de hecho, no tiene edad, se desarrolla dentro y fuera del sistema escolar, y a lo largo de toda la vida. Es no solo una herramienta indispensable para la educación y el aprendizaje permanente, sino un requisito esencial para la ciudadanía y el desarrollo humano y social.”

Rica en matices y detalles, termina vaciándose de contenido, puesto que se diluye el momento del “examen”: en tanto el individuo se alfabetiza durante “toda la vida”, no hay momento en el cual alguien es analfabeto o ha dejado de serlo. Solidariamente, esta nueva definición entierra la idea de que la educación de adultos debía ser “remedial” o que la existencia de analfabetos era una falla del sistema. El nuevo paradigma enfatiza la “educación a lo largo de toda la vida” y la enmarca dentro de un “entorno alfabetizado”, por ello la noción de “pericias” debe colocarse en relación al contexto. En efecto, en la Declaración Mundial sobre la Educación Para Todos (Tailandia, 1990) y en la Declaración de Hamburgo (1997) de la CONFINTEA se afirma que la ahora “Educación Permanente de Jóvenes y Adultos” (o EPJA, como se refieren a ella los especialistas), debía ser concebida como el medio “para incrementar de forma significativa la creatividad y productividad y la resolución de los intrincados problemas de un mundo asediado por la aceleración de los cambios y por la complejidad y riesgos recientes”. Por muy “sofisticada” que suene, carece de todo contenido concreto que pueda medirse. En 2008, la UNESCO definió la idea de entorno de alfabetización como:

“El entorno alfabetizado es un concepto que se utiliza en la actualidad para evocar una idea más amplia, en la cual las personas aprenden y utilizan las competencias de lectura y escritura. Esto incluye lo que las personas escriben y lo que ellas leen; se refiere a quien produce, publica y distribuye textos y materiales, y a la forma y a las razones por las que ellas realizan dichas acciones; abarca las instituciones que promocionan la lectura y escritura, como también los propósitos, idiomas, textos escritos, modalidades y métodos de alfabetización. En otras palabras, el concepto es una manera de entender y describir qué es lo que significa ser una persona que sabe leer y escribir y cuáles son las conexiones más amplias que tiene la alfabetización.8

Tal como vemos, las definiciones actuales en realidad avanzan en aspectos que ya no permiten delimitar qué es lo que se entiende por alfabeto, o su contrario, analfabeto. Así pareciera que cada país puede definir su sistema categorial, de acuerdo a las necesidades de la comunidad, de acuerdo a que la persona tenga capacidad de aprender a lo largo de toda la vida, según las formas de lectura y escritura comunales, según el ambiente genérico y una larga lista de etc. Así, si bien la medición pareciera complejizarse, en realidad pierde valor, porque deja de delimitar pericias concretas a evaluar y torna, además, incomparable la medición. Así, un aborigen chaqueño que apenas sabe firmar, pero que tiene los conocimientos para moverse adecuadamente en su “comunidad”, por ejemplo, aprovechar las redes clientelares que los someten a las estructuras políticas oficiales, resulta estar tan “alfabetizado” como un ingeniero de Silicon Valley, a quien su entorno le exige otras “pericias”.

A nuestro entender, los distintos aggiornamientos de la categoría le quitan utilidad científico-social. A los efectos del trabajo que aquí encaramos, preferimos tomar las dos definiciones “tradicionales” que comentamos al principio de “analfabeto” (el que no sabe leer ni escribir) y de “analfabeto funcional” (el que por falta de uso o por mala escolarización, perdió dichas pericias o no comprende lo que lee).

Los grandes indicadores cuantitativos

Como vimos anteriormente, existen dos indicadores que se utilizan para determinar el alcance del analfabetismo absoluto. Por un lado, la extensión del sistema educativo y el grado de incorporación de la población en edad escolar; por otro, el remanente de población adulta sin educación. En relación al primero, las altas tasas de escolarización de la escuela primaria son utilizadas por los gobiernos de turno para mostrar el éxito del sistema educativo en nuestro país, tal como evidenciaría el gráfico 1.

Gráfico 1. Argentina. Nivel Primario de Educación. Modalidad Común. Tasa Neta y Específica de Escolarización. Total del país. Años 1996-2010.

Fuente: Elaboración CEICS en base a DINIECE: Serie Informes de Investigación nº 7 “El nivel primario. Un análisis cuantitativo”, Buenos Aires, octubre de 2012. Información construida por el DINIECE a partir de Encuesta Permanente de Hogares. 1996-2010. Tercer Trimestre de cada año. INDEC.

Según los datos oficiales, la tasa específica de escolarización indica la cantidad de niños de 6 a 11 años que están en el sistema educativo, mientras que la tasa neta de escolarización indica la cantidad de niños de 6 a 11 años que están en el nivel Primario. La primera contabiliza también a alumnos que pueden estar cursando nivel inicial o, excepcionalmente, secundario.9 Tal como puede verse, la tasa específica de escolarización indicaría que menos de 1% de los niños en edad escolar no habrían ingresado a la escuela. Si bien la tasa específica de escolarización para la población 6-11 años es del 99%, la tasa neta de escolarización se ubica por debajo de ese nivel. Es decir, la tasa de alumnos que se encuentran efectivamente en el nivel primario a la edad que corresponde, hacia el 2010, se ubica en 96,9%. Además, entre 2003 y 2010 la expansión de la tasa neta de escolarización es de 1,4% al pasar de 95,5% a 96,9%. El ritmo de crecimiento resulta similar al de la segunda mitad de los años noventa, cuando pasó de 93,5%, en 1996, a 94,7% en 2000. El estancamiento no se explica por niveles de cobertura completa. Como vemos, en la tasa neta de escolarización subsiste población en edad escolar que, a pesar de la Asignación universal por hijo, sigue sin incorporarse en el sistema. El incremento de la última década no supera el ritmo de los años noventa, otro síntoma de la escasa influencia de la AUH en el desempeño de estos indicadores.

Al analizar los indicadores de rendimiento interno de la escuela primaria también la dinámica escolar mostraría resultados exitosos. En efecto, desde 2003 los indicadores de la escuela primaria mejoran. Mejora la promoción efectiva, cae la deserción, la repitencia y la deserción. En algunos casos, se trata de experiencias que se inician en 2003, con apoyo de organismos internacionales, como programas focalizados para mejorar ciertos indicadores internos que favorecían la desescolarización. En particular, la repitencia durante los primeros años de la escuela primaria históricamente fue considerada un elemento preocupante, que podía derivar en deserción y analfabetismo. Y si bien, la repitencia y la deserción eran problemas nacionales, en las provincias más pobres del país los índices eran más agudos.

En ese contexto, a partir de 2003, comienza a implementarse en Argentina el programa “Todos pueden aprender”, coordinado por UNICEF. El programa buscaba reducir los niveles de repitencia de la población con “alto riesgo social”, en particular en el primer grado, donde el fenómeno alcanzaba casi el 10%.10 En ese primer año, el programa abarcó a 11.000 niños de primer grado, a los que se les entregaron, además, kits escolares con material didáctico. En 2005 se amplió a 23.000 participantes; en 2006 a 30.000. Entre 2003 y 2007, la repitencia de primer grado disminuyó 9,3 puntos, pasando de 13,7% a 4,4%.11 En 2007, el programa se amplió a más provincias, incluyendo ahora Entre Ríos, Formosa, San Juan, San Luis y Santa Fe, con una participación de 90.000 alumnos. En ese año se presentaron ante al Congreso de la Nación los resultados del programa que pasó a ser política pública.12 En el 2012 se anunció la promoción automática entre primer y segundo grado, con lo cual la repitencia (que en algunas provincias alcanzaba más del 20%) fue erradicada de cuajo.13 Vemos a continuación la evolución de la tasa de repitencia.

Gráfico 2. Argentina. Nivel Primario. Modalidad Común.Indicadores de “eficiencia interna del sistema educativo”. Tasas de repitencia. Total del país, 2003-2013

Fuente: Elaboración CEICS en base a datos proporcionados a la autora por la DINIECE Ref. Nota 822/15.

El gráfico 2 muestra cómo la tasa de repitencia entre 2003 y 2013 no hace más que descender. Entre 2006 y 2013, tanto en la gestión pública como en la privada, esta se reduce a la mitad. Ello hablaría de un buen rendimiento académico de los alumnos argentinos, cumpliendo los objetivos mínimos de aprendizaje. Si cae la repitencia, la promoción efectiva debería aumentar.

Gráfico 3. Argentina. Nivel Primario. Modalidad Común. Indicadores de “eficiencia interna del sistema educativo”. Tasas de promoción efectiva. Total del país, 2003-2013

Fuente: Elaboración CEICS en base a datos proporcionados a la autora por la DINIECE Ref. Nota 822/15.

Tal como muestra el gráfico 3, la promoción efectiva de alumnos también mejora. Esto debería evidenciar entonces también la mejora en los indicadores de logros alcanzados por los alumnos.

Distinta es la situación en el nivel medio. Los gráficos 4 y 5 muestran la evolución de la tasa de repitencia y de la promoción efectiva de alumnos.

Gráfico 4. Argentina. Nivel Secundario. Modalidad Común. Indicadores de “eficiencia interna del sistema educativo”. Tasas de repitencia. Total del país, 2003-2013

Fuente: Elaboración CEICS en base a datos proporcionados a la autora por la DINIECE Ref. Nota 822/15.

Gráfico 5. Argentina. Nivel Secundario. Modalidad Común. Indicadores de “eficiencia interna del sistema educativo”. Tasas de promoción efectiva. Total del país, 2003-2013

Fuente: Elaboración CEICS en base a datos proporcionados a la autora por la DINIECE Ref. Nota 822/15.

A diferencia de lo que ocurre en el nivel primario, los indicadores del nivel secundario no mejoran. Tal como muestra el gráfico 5, la tasa de promoción efectiva estatal sigue dos ciclos: entre 2003 y 2006, la promoción de alumnos cae, ya que se pasa de una tasa de 75,8% a otra de 71,9%. A partir del 2007 inicia una fase de acenso en torno, más o menos, al 75%. Ello implica la existencia de procesos de discontinuidad escolar, de repitencia o de deserción, en tanto la promoción efectiva refleja la cantidad de alumnos que se matriculan en un año inmediatamente superior al año de cursada. En lo que refiere a la repitencia, el gráfico 4 muestra que entre 2003 y 2006/7, la repitencia aumenta, ya que pasa de 10,10% a 13,5%. A partir de 2007 cae a 12,4%, valores en los que se estabiliza con pequeñas oscilaciones.

La escuela secundaria se ve, además, signada por un desgranamiento permanente que no se detiene a lo largo de todo el período estudiado. Esto se observa cuando se realizan ejercicios de simulación de cohorte a partir de los datos disponibles. Para examinar la evolución de una cohorte tomaremos la matrícula de 7º grado/año de estudio y la del 12ª año de estudio. La elección de esos años se corresponde con la estructura organizativa establecida por la LEN, en 2006 (se reestructura el secundario a partir de la suma del viejo EGB3 con el Polimodal). En 2003, la matrícula pública de alumnos de 7º grado era de 550.360 alumnos en la modalidad común y de 170.277 alumnos en el sector privado. Con un rendimiento ideal, en el año 2008, esa cantidad de alumnos debería estar matriculada en el último año de la escuela secundaria. Sin embargo, en el 2008, la matrícula de alumnos del sector público era de 219.844 alumnos y de 134.696 para el sector privado. Es decir, en el sector público, apenas el 40% de la matrícula inicial logró sobrevivir en el sistema, mientras que para el sector privado el porcentaje el porcentaje de supervivencia fue del doble: la matrícula del 2008 representa al 80% de aquella registrada en 2003.

Veamos un segundo ejemplo, tomando como punto de partida el año 2008, considerando el rendimiento alcanzado en 2013 en el marco de la LEN. En 2008, la matrícula pública de 7º grado era de 599.204, mientras que la privada ascendía a 182.571. En 2013, se encontraban en el último año del secundario estatal (12º año de estudio) 256.664 alumnos y 144.788 en el privado. Así, el nivel de supervivencia en el sector estatal fue de 43% mientras que en el sector privado se mantuvo en torno al 80%. El dato empeora si incorporamos el nivel de egreso. Sobre los 256.664 alumnos del sector público solo egresaron 183.800, apenas el 72% del 43% que inició los estudios secundarios. Es decir, de cada 10 que iniciaron el secundario apenas 3 lo terminaron. En el sector privado los números son algo mejores: egresaron 118.670, el 82% de los que llegan al último año, esto es, 7 de cada diez.

Llegados a este punto corresponde preguntarse qué ocurre con esa enorme masa de población que abandona la escuela secundaria fuera de término. Siete de cada diez salen de la escuela común para ser absorbidos primero por la educación de adultos formal, y luego decantar en las distintas formas de terminalidad educativa que vienen implementándose a nivel nacional desde 2008 y desde antes en algunas provincias. Los desertores del nivel común encuentran en la modalidad de adultos una vía más rápida para terminar sus estudios secundarios. Esto se verifica tanto en el crecimiento total de alumnos que se insertaron en la modalidad de adultos, como en el relativo rejuvenecimiento de su matrícula. Entre 1997 y 2014, la modalidad de adultos expandió su matrícula total 58%, tal como refleja el gráfico 6.

Gráfico 6. Argentina. Matrícula total. Modalidad de Adultos. Cantidad de alumnos totales del nivel primario y secundario. Total del país, 1997-2014

Fuente: Elaboración CEICS en base a Relevamiento Anual, DINIECE, años 1997-2014.

Tal como se observa, la matrícula de adultos total se expande entre 1997 y 2011 en forma más o menos constante, para luego estancarse y empezar a caer. El crecimiento de la matrícula también se refleja en un aumento de la graduación de alumnos, en particular, en el nivel secundario.

Gráfico 7. Argentina. Total de alumnos egresados. Nivel secundario de educación. Modalidad Adultos. Ambas gestiones. Total del país, 1997-2014.

Fuente: Elaboración CEICS en base a Relevamiento Anual, DINIECE, años 1997-2014.

Los datos de la cantidad de egresos en la educación de adultos nos permiten ver varias cosas. En primer lugar, en 1997, de cada diez egresados casi 9 se graduaban en el circuito estatal, lo que resulta coherente con el volumen de la participación público-privada descripta en acápites anteriores. Hacia 2014, sobre un total de 10, 8,5 se gradúan en escuelas estatales de la modalidad. Como vemos, también en la graduación el circuito estatal es ampliamente mayoritario. En segundo lugar, debemos destacar que las tendencias seguidas entre 1997 y 2014 por el circuito estatal y por el privado resultan diferentes. En el circuito privado, la cantidad de egresados sigue tendencialmente una trayectoria ascendente entre 1997 y 2008 cuando pasa de 3.107 egresados a 12.183. Si bien se registran algunos años de caída en la cantidad de graduados (2003, 2006 y 2007) la tendencia es más bien creciente. A partir del 2009, si bien también se registran años de caída, la tendencia es más bien al estancamiento, consolidándose la cantidad de egresados en torno a los 11.000 o 12.000 por año. Distinta resulta la trayectoria del circuito estatal que, a nuestro entender, se ve claramente afectada e impulsada por la introducción de planes de terminalidad, que impactan sobre las estadísticas de graduación en la modalidad. Tal como muestra el gráfico, la cantidad de graduados en la gestión estatal prácticamente se duplica entre 1997 y 2002.

Ese primer salto en la graduación coincide con la unificación de la normativa que regulaba la educación de adultos tanto a nivel curricular como su duración. Este es un elemento clave por qué, por ejemplo, en la provincia de Buenos Aires, se unifica en tres años la duración de la educación de adultos lo que acorta el tiempo de cursada dos años y por ende acelera la graduación.14 Sumado a este hecho, varias provincias, entre ellas Mendoza, en la década de los ’90 abrieron la inscripción a los CENS ya no a alumnos cuyo prerrequisito era el ser trabajador (coherente con el hecho de que los CENS tenían orientación laboral) sino a mayores de 18 años.15 En Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en 1998, se creó el programa Adultos 2.000 que habilitaba el cursado online del secundario para mayores de 21 años; en 2007 se lo hace extensivo a mayores de 18 años de edad. No se trata de un dato menor, porque el programa Adultos 2000 tiene una matrícula mayor que la de la modalidad tradicional de CENS.

Luego de ese primer impulso, el nivel de egresados en el circuito estatal se estanca y cae entre 2005 y 2009. Entre 2005 y 2009 la cantidad de egresados cayó de 49.062 a 38.903 con un piso mínimo de 35.111 en 2007, valores muy similares a los de 1999. No obstante, a partir de 2010, la cantidad de egresados en el sector estatal crece y pasa a 42.781 en 2010, 46.333 en 2011, 58.360 en 2012, 61.614 en 2013 y 63.827 en 2014. En apenas cinco años, la cantidad de egresados crece casi 50%.

Ese pico, con toda probabilidad, podría estar reflejando la implementación del Plan Fines II. ¿Qué ofrece el plan? Cursar la primaria y la secundaria completa en un tercio del tiempo a partir de la instauración de una cursada presencial de dos días a la semana, 4 horas promedio, con un currículum adaptado a las “necesidades” e intereses de los adultos. Se retoma aquí la concepción de alfabetización a través del entorno: el adulto ya tiene todo lo necesario, solo debe hacerlo consciente. El resultado del programa fue una expansión de la graduación en las escuelas de adultos formales.

La medida en que esta población que sale de la escuela común y es absorbida por la educación de adultos, para terminar decantando en los formatos de terminalidad, puede ser considerada alfabeta aún está por verse. No han sido aún examinados en ninguna prueba oficial de evaluación. No obstante, los datos que muestran las pruebas de medición de la calidad educativa en la escuela común permiten cuestionar la idea de que la titulación tenga correlato educativo real. Como mostraremos en el próximo acápite, por lo menos un cuarto de los alumnos argentinos puede ser encuadrado dentro de algún nivel de analfabetismo funcional. Podemos imaginar qué queda entonces para aquellos que, luego de acumular años de fracaso escolar y desescolarización, recaen en las experiencias de terminalidad.

La década perdida de los analfabetos funcionales

Desde 1993, Argentina evalúa parcialmente a sus alumnos de escuelas primarias y secundarias de modalidad común (esto excluye  bachilleratos para adultos, CENS y FINES) a través de distintas pruebas. El proceso de “transformación educativa” iniciado en los ’90 fue de la mano de la incorporación de distintos test, locales e internacionales, tendientes a determinar cómo evolucionaba la calidad del sistema educativo argentino. Los Operativos Nacionales de Evaluación fueron pioneros, y afectaron primero a algunas provincias para, finalizada la década del ’90, generalizarse a todo el país. El último operativo publicado es el del año 2013. Veamos cuál es el diagnóstico de situación que allí aparece.

En el operativo del año 2013, fueron sometidos a examen 283.000 alumnos de 5º y 6 año del secundario, concurrentes a 8.889 escuelas de todo el país.16 El 25,7% de los alumnos obtuvieron resultados bajos, mientras que en las pruebas de 2010, los resultados bajos habían sido del 26,3%. En 2013, el 53% de los alumnos sacó resultados medios, casi lo mismo que en 2010. Para tener en cuenta lo que esto significa, aclaremos que, dentro del rendimiento medio, solo la mitad (53%) pudo dar cuenta del contenido global del texto y realizar inferencias de mediana complejidad. Es decir, la otra mitad no puede realizar una comprensión global del texto. Es decir, un 25% de toda la muestra está más cerca de un rendimiento bajo que de un rendimiento alto. Pero ¿qué implica el rendimiento bajo? Según el informe:

“pueden abordar algunos aspectos textuales superficiales y realizar actividades mecánicas de lectura y relectura parcial, para localizar información sobre textos muy frecuentados escolarmente. Distinguen de modo incipiente la trama organizacional básica de un texto (por ejemplo, la diferenciación de clases de palabras usadas, el predominio de algunos modos verbales, la silueta o esquema visual del escrito, etc.). Reconocen elementos explícitos relevantes, como la secuencia narrativa y pueden diferenciar textos literarios de periodísticos. Localizan datos e informaciones cuando dicha información se encuentra en posición muy destacada, en los primeros o últimos párrafos de los textos.”17

Es decir, al terminar la secundaria tienen un nivel de comprensión en el mejor de los casos muy acotado de lo que leen. Si sumamos este nivel al de los correspondientes a la mitad inferior del rendimiento medio, casi la mitad de los alumnos tiene una comprensión escasa de lo que leen.

Los resultados por región muestran que las regiones de NEA y NOA concentran los peores resultados. En 2013, el 38,5% en el NEA tenía resultados bajos, mientras que el 30,8% tenían resultados bajos en el NOA. En 2010, las cifras eran de 38,7% y 33,3% respectivamente. Por su parte, los resultados medios para el 2013 eran de 51% y 53,9% respectivamente.

En la mayoría de los casos, los alumnos deben responder preguntas de opciones múltiples, en base a los textos. En el caso de la lectura, se trataba de un extracto de menos de tres páginas. También, en las pruebas de 2013 una muestra de alumnos fue indagada para determinar sus capacidades para realizar el resumen de un texto. Mientras la mitad pudo realizar un resumen (con algunas dificultades), la otra mitad en lugar de resumir el texto realizó algún tipo de “reflexiones u opiniones personales que dialogan de algún modo con el texto fuente”.18

En el operativo ONE 2013, se trabajó sobre un muestreo de 70.000 alumnos de 3º y 6º grado de la escuela primaria. En 2013, las pruebas arrojaron que el 25,5% de los alumnos obtenía resultados bajos en 3º grado y otro 34,4% resultados medios (las marcas de 2010 eran 26,9% y 32,8% respectivamente). Por su parte, en 6º grado los resultados son algo peores. El 28% obtiene resultados bajos y 48,7% resultados medios. Según el documento, los alumnos con resultados bajos:

“Estos alumnos logran interpretar un texto especialmente cuando se trata de actividades en las que se pide una información literal, identifican los datos que aparecen en el texto principal, reconocen el orden en una secuencia. Estos alumnos responden qué se dice pero no pueden dar cuenta del cómo se realiza, es decir, los recursos empleados por el autor para lograr el propósito comunicativo.”19

Tal como puede verse, implica que el grado de lectura que alcanzan es muy elemental, pueden identificar tema, pero no pueden reponer cómo el autor construye sus argumentos. Algunos ejemplos ilustran la situación. En tercer grado un cuarto de lo estudiantes no puede responder correctamente la siguiente afirmación: “el yaguareté es un animal en peligro de extinción porque a) vive cerca del agua, b) se pierde en la gran selva, c) puede desaparecer para siempre o, d) otros animales lo persiguen”. Solo 27% pudo señalar la respuesta correcta.

En lo que refiere a las diferencias regionales, aquí también, los peores resultados se obtienen en las regiones NEA y NOA, es decir, en los lugares más pobres del país. En 2013, el 28,8% los alumnos de 3º grado de la escuela primaria del NOA se ubicaba en niveles bajos mientras que el 27,4% obtenían resultados bajos en el NEA, mientras que en cada región en niveles medios se ubicaba el 36,6% y el 33% respectivamente. En lo que refiere a los datos para sexto grado, el 36,4% obtiene niveles bajos en el NEA y 31,1% en el NOA.

Es decir, entre un cuarto y un tercio de los alumnos de todo el país en 3º, 6º y al terminar el secundario, tienen rendimiento bajo lisa y llanamente. Si uno observa con detenimiento cuales son los indicadores de los que fueron ponderados en el nivel medio, la mitad se encuentra muy cerca del nivel bajo, en tanto no puede realizar una comprensión general de lo que ha leído. Las provincias del NEA y del NOA muestran en forma abierta mayores niveles de rendimiento bajo. Su habilidad lectora es, entonces, muy limitada.

En lo que respecta a los datos de las pruebas en 2007, la muestra tuvo un alcance menor. Del nivel primario se evaluaron aproximadamente 60.000 alumnos de 3500 escuelas y en Secundaria 35.000 alumnos de 1700 escuelas. Los alumnos de 3º grado de primaria, el 29,7% obtuvieron resultados bajos y 30,7% resultados medios. Solo la mitad reconoce antónimos,20 el 35% no puede extraer información explícita en forma acertada en ejemplos tan sencillos como seguir los pasos de una receta de cocina. En lo que refiere al rendimiento por regiones, NEA y NOA se destacan por los peores resultados: los resultados bajos en Región NEA son del 35,2% (Corrientes 38,7, Chaco 35,4%, Formosa 34,9 y Misiones 32,3%) mientras que en el NOA el promedio regional bajo es de 36,7% (Catamarca 36,3%, Jujuy 27,7%, Salta 29,3%, Santiago del Estero 47,1% y Tucumán 40,0%). Tal como puede verse, al analizar los datos en distintas provincias vemos que en Santiago del Estero casi la mitad de los alumnos tienen rendimientos bajos, mientras que en Tucumán y Corrientes casi 4 de cada 10).21

Las pruebas del 2007 suministran datos por tipo de gestión. Mientras apenas el 12,8% de las escuelas privadas urbanas primarias logran resultados bajos en 3º grado para sus alumnos, en el ámbito urbano estatal la cifra casi se triplica: el 34,1% de los alumnos con rendimiento bajo. En el ámbito rural (mayoritariamente estatal) la cifra asciende al 36,7%. También inversa es la relación entre público y privado en lo que refiere al rendimiento alto: mientras el 63,7% de los alumnos de escuelas urbanas privadas obtienen resultados altos, en el ámbito urbano estatal esa marca la logran el 32,4%.

En lo que refiere al 6º grado de la escuela primaria, las pruebas muestran resultados algo peores: el 33,7% de los alumnos alcanzan resultados bajos y el 43,1% resultados medios. Cabe destacar que, por ejemplo, en el resultado medio, casi seis de cada diez no pudieron resolver la siguiente ejercitación: ““Entonces preparó la frase y en el momento oportuno se la dijo al padre”. ¿A qué se refiere la palabra subrayada? A) Al padre. B) Al momento. C) A la frase. D) A la madre (respuesta correcta C)”.

Dentro de los alumnos con rendimiento bajo, solo casi 7  de cada diez pudieron reconocer, por ejemplo, el género narrativo de un texto dado. En el nivel bajo, los alumnos pueden extraer información del texto pero solo si esa información es reiterada en varias oportunidades a lo largo del texto. El nivel bajo implica que los alumnos no pueden realizar inferencias o deducciones del texto. Un nivel muy primario de lectura.

En lo que refiere a las desigualdades regionales, no se registra en 6º grado grandes variaciones respecto a las halladas en tercer grado. Las regiones NEA y NOA encabezan los peores resultados. En esas provincias, por lo menos, cuatro de cada diez alumnos censados tienen rendimiento bajo. El promedio de la región NEA es 41,7% en el nivel bajo (Corrientes 44%, Chaco 40,3%, Formosa, 43,7% y Misiones 40,2%). Por su parte, el promedio de la región NOA es de 40,3% en el nivel bajo (Catamarca 48,4%, Jujuy 34,5%, Salta 30,3%, Santiago del Estero 53,8% y Tucumán 41,8%). De los datos provinciales se debe remarcar los casos de Santiago del Estero y Catamarca donde casi la mitad o más de la mitad de los alumnos tienen rendimientos bajos. Se debe destacar también como preocupante, el caso de la provincia de Buenos Aires (en Región Centro cuyo promedio general es 31,9%). En la provincia de Buenos Aires, en el promedio provincial, el 37,2% de los alumnos obtiene resultados bajos y la cifra crece a 39,2% en el Gran Buenos Aires. Esto implica que en el mayor distrito poblacional y educativo del país, 4 de cada 10 alumnos al finalizar la escuela primaria solo pueden realizar un nivel de lectura muy elemental. En sexto grado, el rendimiento por tipo de gestión resulta similar al encontrado para tercer grado: mientras el 37,9% de las escuelas urbano estatales tienen rendimiento bajo, las escuelas urbanas privadas tienen un porcentaje bajo casi tres veces menor (13,2%). En las escuelas rurales (masivamente estatales) el porcentaje de bajo rendimiento trepa a 45%.

Siguiendo hacia atrás en el tiempo, vemos las ONE de 2007. En lo que respecta al nivel secundario, las ONE 2007 muestran que el 29,2% de los alumnos en 2º y 3º año alcanzan rendimientos bajos mientras que otro 53,7% alcanzan un rendimiento medio. El ejercicio tipo que los alumnos deben resolver en el nivel bajo resulta similar al que 4 de cada diez no podían resolver en sexto grado para el nivel medio: marcar una co-referencia en el texto. En 2º y 3º año de secundaria, también casi 4 de cada 10 no pueden resolver ese simple ejercicio. Pero, al analizar los ejercicios modelos para los alumnos que alcanzaron nivel medio, el panorama no resulta mucho más alentador. Poco menos de la mitad de los alumnos que alcanzaron nivel medio pudo resolver lo siguiente:

“No me gusta”, dijo Serge Louany, que tiene una maestría en Economía y, sin embargo, está desempleado.” ¿Qué relación existe entre las dos informaciones que se dan de Serge Louany?: A) Sabe mucho de economía pero no sabe buscar empleo. B) Estudia y no tiene tiempo de trabajar. C) Estudia pero no tiene interés en trabajar o D) Tiene un título universitario pero no encuentra trabajo. (Resulta correcta D).”22

Tal como puede verse, los alumnos con rendimiento medio no pueden deducir una relación causal simple marcada en el texto. No comprenden el uso de conectores y los tipos de conectores.

El rendimiento provincial resulta similar a lo hallado en primaria donde el NEA y el NOA obtienen peores resultados que el resto de las regiones. El promedio bajo en el NEA es de 36% (Corrientes 34,6%, Chaco 40,2%, Formosa 43,0% y Misiones 27,9%), mientras que en el NOA el promedio bajo es de 31,7% (Catamarca 35,5%, Jujuy 26,8%, Salta 25,7%, Santiago del Estero 40,0% y Tucumán 33,6%). Al igual que para el último grado de la primaria, la provincia de Buenos Aires aproxima su rendimiento al de las peores regiones del país: el promedio bajo de la provincia de Buenos Aires es de 34,2% para todo el territorio y de 36,7% para el Gran Buenos Aires). El rendimiento educativo de la provincia de Buenos Aires es igual al de la peor región del país. La disparidad público-privado también se mantiene: solo el 15,8% de los alumnos de escuelas privadas obtienen resultados bajos mientras en las escuelas urbanas estatales la cifra trepa a 34,2%.

Los resultados obtenidos por los alumnos de secundaria al egresar mejoran un poco si de nivel bajo hablamos. En 5º y 6º año del secundario solo el 21,2% de los alumnos tiene resultados bajos mientras el 58,7% tiene resultados medios. No puede dejar de considerarse que el enorme desgranamiento que afecta a la escuela secundaria juega un papel no menor en esta “mejora” del rendimiento: buena parte de los peores van quedando fuera de la escuela.

Sin embargo, una vez más, al analizar las pericias que los alumnos despliegan en los ejercicios modelos el panorama es desolador. Solo la mitad puede identificar la idea principal de un texto (en el rendimiento medio) y 3 de cada 10 no pueden extraer información explícita de un texto acorde con la consigna dada. Más de seis de cada 10 no pueden identificar cuál es el tema de un texto. En lo que respecta al rendimiento regional, aquí también NEA y NOA encabezan los peores resultados. Mientras el promedio de rendimiento bajo en el NEA es del 29,2% (Corrientes 22,7%, Chaco 35,2%, Formosa 34,9% y Misiones 23,4%) en el NOA el promedio bajo es de 27% (Catamarca 34,1%, Jujuy 27,0%, Salta 22,6%, Santiago del Estero 35,8% y Tucumán 23,2%). La provincia de Buenos Aires registra el 21,8% de sus alumnos con rendimiento bajo en toda la provincia, mientras que en Gran Buenos Aires el promedio bajo sube a 22,3%. Por último, en lo que respecta a la disparidad en el rendimiento público privado, la distancia entre ambas gestiones se achica: mientras el 13,8% de los alumnos de escuelas privadas alcanzan resultados bajos, el 25,4% de las escuelas estatales se encuentra en ese rango. Si para 2º/3º la relación era casi del triple ahora es del doble.

El nivel de resultados bajos en el último año mejora un poco pero, una vez más, no es más que el resultado del largo proceso de selección interna que afecta a la escuela secundaria, donde seis de 10 que inician se quedan en el camino.

Retrocedamos un poco más. Veamos ahora qué ocurrió en las pruebas del 2003.23 Los datos publicados aparecen englobados solo en dos categorías: alcanzó objetivos y no alcanzó, lo que eleva los resultados malos. En tercer grado, el 41,6% de los alumnos carece de comprensión lectora y de habilidades de reflexión sobre hechos del lenguaje tales como normativa, morfosintáctica o semántica. Los números regionales no resultan muy distintos de los del promedio del país: en el NOA el 46% de los alumnos no tiene las capacidades mínimas descriptas, mientras que en el NEA la cifra asciende al 39,9%. Según los datos publicados, los globales por tipo de gestión tampoco serían muy diferentes: el 41,5% no adquiere las capacidades mínimas de lectura en las escuelas urbanas estatales, mientras en el sector privado la cifra alcanza al 30,7%. En las pruebas de 6º grado, las pruebas de comprensión lectora exigen que los alumnos puedan establecer una lectura coherente, reconocer información explícita en el texto y relaciones textuales, cohesión del texto, ejercitar vocabulario y adecuarse a la situación comunicativa. También que pueden realizar ejercicios de normativa gramatical, morfosintáctica y semántica. Los resultados son muy similares, aunque peores, que los obtenidos en tercer grado: el 45,9% no alcanza los logros mínimos en el total del país. En la distribución regional, el 50,2% en el NEA no alcanza el mínimo; el 46,1% en el NOA. De todos modos, las disparidades regionales se reducen: en Cuyo, el 44,4% no alcanza logros mínimos y en el sur no lo hace el 42,6%.

En el 9º año de la EGB, la comprensión lectora apunta a determinar si los alumnos pueden brindar información coherente textual, como personajes, secuencias, temas, reconocer características, encontrar relaciones causales, de semejanza, de oposición y temporales en el texto; comprender el vocabulario utilizado y resumir el texto, entre otros. El 47,3% de los alumnos no alcanza los contenidos mínimos en todo el país; en el NOA no puede hacerlo el 53,9% y en el NEA el 49,1%. Sin embargo, al igual que ocurría en 9º grado, si bien NEA y NOA concentran los peores resultados, las diferencias con las restantes regiones son menos abultadas que las encontradas en los estudios más recientes. Casi la mitad de todos los alumnos del país, a mitad de la escuela secundaria, no alcanzan una comprensión lectora general.

En el último año de la escuela secundaria, las pruebas ONE, examinaban los mismos grandes rubros que en 9º. Los resultados no son muy distintos: el 42,8% no alcanza los logros mínimos en todo el país; en NEA la cifra asciende a 50,5% y en NOA a 47,8%. Quiere decir que más de cuatro de cada diez alumnos, al finalizar la escuela secundaria, no tienen una comprensión lectoral general.

¿Qué es lo que se observa en las pruebas nacionales? Desde 2003, en todos los grados evaluados, entre un cuarto y un tercio de los alumnos de todo el país tienen serias deficiencias lectoras. Su nivel de alfabetización es muy limitado. Tienen capacidad de leer solo en el sentido técnico de la palabra, pero su nivel de lectura se encuentra debajo de un nivel comprensivo elemental. Esa es la situación al finalizar la primaria, que se reitera a lo largo de la escuela secundaria, con el agravante de que las pruebas solo ponen en evidencia qué aprendieron los 3 de cada 10 que llegaron al último año del secundario. Los restantes recibirán una forma de educación express (Fines II) de un valor educativo muy inferior al de la escuela común que acabamos de examinar.

Las pruebas internacionales

Al igual que en las ONE, los estudiantes argentinos se someten a dos pruebas de evaluación adicionales: las PISA (Program for International Student Assessment-Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes) y las TERCE (PERCE y SERCE). Las PISA son elaboradas por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). El objetivo de las PISA es evaluar, mediante un cuestionario estandarizado, la formación de los alumnos de 15 años de los países miembros de la OCDE y otros “asociados”. Las PERCE son elaboradas por la Oficina Regional de Educación de la Unesco y evalúan a toda Latinoamérica y el Caribe. Veamos primero la evolución de las PISA y luego las TERCE, PERCE y SERCE.

El último informe argentino de las pruebas PISA, publicado en 2013, refleja los resultados obtenidos en 2012. El 53,6% de los estudiantes tienen niveles de comprensión lectora bajos. La escala de las PISA gradúa para el examen de 2012 desde 1 a nivel 6, siendo 1 el nivel más bajo. Los resultados de la Argentina más bajos son los siguientes: el 8,1% gradúan el nivel más bajo 1b (menos de 262 puntos), el 17,7 nivel 1b (menos de 334,75 puntos), el 27,7% nivel 1a (menos de 407,47puntos). Tomando solo los dos indicadores más bajos, un cuarto de los alumnos argentinos no tienen comprensión lectora a los quince años.24 El puntaje promedio de la OCDE se ubica cercanos a los 500 puntos, lo que dejó a la Argentina en el puesto 61 sobre un total de 65 países participes. Casi en la cola del ranking, junto a Qatar, Albania, Kazakhstán y Perú.

Ahora veamos cómo evolucionaron los rendimientos de nuestro país en las PISA desde el año 2000:

Fuente: Elaboración CEICS en base a PISA 2012, Results: What Students Know and Can Do (Vol. I, Edición revisada, febrero de 2014), OECD 2014.

Tal como puede verse, la comprensión lectora de los alumnos argentinos entre 2000 y 2012 empeoró casi diez puntos porcentuales. Hay que preguntarse, entonces, cuáles son las implicancias de tales resultados. Quienes no alcanzan el nivel 1 pueden leer, pero sólo en el sentido técnico de la palabra. Pueden leer, pero no comprenden lo que leen. El nivel 1 sólo exige que logren ubicar un fragmento de información, identificar el tema principal de un texto y establecer una conexión sencilla con el conocimiento cotidiano. El nivel 2 implica que los estudiantes sólo pueden resolver ejercicios básicos, como los que piden ubicar información directa y realizar inferencias sencillas.

Veamos qué resultados arrojaron las TERCE. Las pruebas TERCE (SERCE o PERCE según el año de realización) se aplican a estudiantes de 3º y 6º año de la escuela primaria de la región. En las últimas participaron 15 países incluido el nuestro. Sus resultados, al igual que las PISA, resultan comparables con las pruebas ONE locales y miden objetivos de lectura, matemática y ciencia. Veamos los resultados obtenidos en lectura.

Las TERCE 2013 muestran que en Argentina los alumnos sacan los mismos resultados en lectura en 3º y 6º grado que el promedio de la región. Se ubica casi 100 puntos debajo de Chile, que encabeza la lista, alcanzando en promedio los mismos resultados que los de Perú. En tercer grado, poco menos de un cuarto de los alumnos no alcanza niveles mínimos de lectura. En sexto grado, el nivel más bajo lo obtienen el 17% de los alumnos encuestados.25

A nuestro entender, los resultados de las pruebas PISA son equiparables a lo observado aquí en las ONE, al agrupar nivel bajo y la mitad del nivel medio que, en realidad, tiene rendimiento bajo: la mitad de los alumnos es, en realidad, analfabeto funcional.

La ilusión de los números en un horizonte embrutecedor

La bibliografía académica suele cuestionar el valor informativo de las pruebas de medición de la calidad educativa. Suele decir que muestran en algún nivel ejecución de pericias, pero no conocimientos aprendidos. Una discusión bizantina cuyo único objetivo es eludir la discusión sobre lo que evidencian sus resultados. En todos los indicadores analizados, en la escuela formal, entre un cuarto y un tercio de los alumnos de todo el país tienen dificultades serias de lectura. Los ejercicios a los que son sometidos muestran que a los 8-9 años, 12-13 años, 15 años o 17-18 años tienen dificultades serias para comprender globalmente un texto. La mitad no puede resumirlo, correlacionar gramaticalmente, inferir información. Entre un cuarto y un tercio apenas puede extraer información explícita solo si es reiterada en más de una oportunidad en el texto. El grado de habilidad adquirida podría ubicarlos en algún estadio avanzado dentro del analfabetismo funcional: la repetición memorística de algunos indicadores mínimos.

Este pavoroso cuadro de situación contrasta con la mejora compulsiva de decenas de indicadores macro-educativos. Se aumenta la obligatoriedad escolar, la primaria mejora todos sus indicadores de rendimiento interno, la escuela secundaria amplía su matrícula, pero no logra dejar de expulsarla: de cada 10 que inician 3 se gradúan. Peor aún. De los que se van a graduar entre un 20 y un 25% de ellos no comprenden, en general, lo que leen. A los expulsados se les ofrece un circuito de terminalidad acelerado que ya ha vaciado y degradado sus contenidos recortando el tiempo de cursada.

Para hacerlo toman las pomposas definiciones de la educación permanente y de los entornos de alfabetización diseñados por la UNESCO desde los años ‘90. ¿Cuáles son las ventajas de los formatos de terminalidad que encubren como ficción estadística el horizonte embrutecedor real? Que los números cierran. Tal como expresó la ex Directora Provincial de Educación para Adultos, Silvia Vilta, en septiembre de 2014, mientras la Dirección de Adultos de la provincia de Buenos Aires venía entregando 2.000 diplomas por año, la existencia del Plan Fines elevó el nivel de titulación a 20.000 por cuatrimestre, es decir, multiplicó la cantidad de egresados por 20.26 En la provincia de Jujuy, Jimena Chávez, responsable provincial del Plan Fines, sostuvo que en 2014 la cantidad de egresados del Plan Fines duplicaba a los egresados del circuito tradicional.27 Con todos esos números Argentina podrá reclamar ser declarado país libre de analfabetismo, a pesar de que entre 3 y 5 de cada 10 alumnos del circuito formal se titulará sin entender lo que lee. Paradojas de un sistema social en decadencia que considera alfabetizados a millones de analfabetos funcionales. Obviamente, no dejará de contar con el auxilio ideológico del imperialismo, que puede definir tan “sutilmente” el analfabetismo que incluso quien no pasó por la escuela primaria jamás, podría reclamar un título secundario en el Fines II.


Notas

1Ministerio de Educación y Justicia: “Informe de la República Argentina”, en Congreso Mundial de Ministros de Educación para la Liquidación del Analfabetismo, Teherán: 8 al 19 de septiembre de 1965, pp. 7-45.

2Instituto de Ciencias de la Educación: Deserción escolar primaria en la Argentina. Informe de Investigación Nº 1, Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, 1964, p. 20.

3Esto no significa que no existieran circuitos de educación para adultos hasta ese entonces en cada país. En Argentina, por ejemplo, la estructuración de un circuito educativo dirigido a adultos ya figura en la Ley 1.420.

4UNESCO: Actas de la décima reunión de la Conferencia General, París, 1958, Resoluciones, París,  Unesco. 1959.

5Naciones Unidas, Departamento de Asuntos Económicos y Sociales, Oficina de Estadística: Principios y recomendaciones relativos a los censos de población de 1970, párr. 184, Nueva York, Naciones Unidas, 1968 (Informes estadísticos, serie M, NO44). Publicación de las Naciones Unidas.

6OCDE: Literacy in the Information Age. Final Report of the International Liter Survey, París, 2000.

7UNESCO: Meeting Basic Learning Needs: A Vision for the 1990s, abril de 1990, subrayado nuestro.

8UNESCO: El desafío Mundial de la Alfabetización, Sector Educación, p. 62, en http://www.unesco.org, subrayado nuestro.

9La fuente aclara que el corte no es exacto porque los datos se basan sobre la Encuesta Permanente de Hogares, cuya línea de corte por edades no coincide exactamente con la edad de corte en el formato escolar.

10UNICEF: Informe Anual de Actividades 2003, p. 21; 2005 p. 10. Disponible en: http://goo.gl/HLeBea.

11UNICEF: Informe Anual de Actividades 2007, p. 15. Disponible en: http://goo.gl/HLeBea.

12La Gaceta, 20/03/2007. Disponible en: http://goo.gl/Rwo9ct.

13Se trata del inciso 22 de la Resolución 174 del Consejo Federal de Educación. Cabe señalar que allí se propuso adecuar la edad cronológica con la de cursada, adecuando “en el menor tiempo posible” los saberes adeudados. Consejo Federal de Educación, Resolución Nº 174, http://goo.gl/LntNP8, p. 5.

14Entre otras, Resolución Nº 6321 de la DGCyE en 1995 aprueba el Plan de Estudios de los Bachilleratos para Adultos y unifica en tres años la duración de las ofertas.

15Luego de la Ley de Transferencia, en 1991, y de la Ley Federal (1993) se disuelve la DINEA. En la provincia de Mendoza, en 1993, se crea la Dirección de Educación Permanente (DEP) que levanta como prerrequisito para la inscripción a CENS el ser trabajador y abre la inscripción a los mayores de 18 años. Según los datos provinciales, la matrícula pasa de 4.348 alumnos en 1993 a 19.060 en 2004.

161Se trata de una cifra elevada si se considera que en quinto año había en escuelas de la modalidad común 401.452 alumnos matriculados. Según el informe de la ONE, se examinó a todos los alumnos que concurrieron los cuatro días a las escuelas de referencia.

17Informe de Resultados ONE, 2013-Censo 5º y 6º año, p. 18.

18ONE 2013: Informe diagnóstico de producción escrita. Cómo los estudiantes construyen un resumen. Lengua, 5º y 6º año de la Escuela Secundaria, p. 25.

19ONE 2013: Informe de resultados. Muestra 3º y 6º año Educación Primaria, p. 26.

20ONE 2007: Estudio Nacional de Evaluación y Consideraciones Conceptuales. Educación primaria, educación secundaria, p. 69.

21ONE 2007: Estudio Nacional de Evaluación y Consideraciones Conceptuales. Educación primaria, educación secundaria, p. 70.

22ONE 2007: Estudio Nacional de Evaluación y Consideraciones Conceptuales. Educación primaria, educación secundaria, p. 88.

23El alcance de la muestra fue de 1.249 secciones de todas las provincias (excepto Neuquén que no participó del operativo) para 3º y 6º grado de EGB, 1.219 secciones de 9º año de EGB y 1.943 secciones de 3º de Polimodal. ONE 2003: Operativo ONE 2003 de Evaluación, 3º, 6º 9º de EGB y 3ª Polimodal. Informe de resultados, p. 11.

24Proyecto Educar 2050: No logramos mejorar. Informe sobre el desempeño de Argentina en el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) 2012 y cuadros matrices, disponible en: http://goo.gl/tCy9qi.

25Ganimian, Alejandro: Avances y desafíos pendientes: Informe sobre el desempeño de Argentina en el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) del 2013, Proyecto Educar 2050, Ciudad de Buenos Aires, Argentina, 2014, p. 23 y 24.

26La Posta de General Rodríguez, 5/9/2014. Disponible en: http://goo.gl/JMSox1.

27Jujuy al momento, 2/10/2014. Disponible en: http://goo.gl/JMSox1.

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